概念与要素
所谓“对话”有广义和狭义之分。狭义的对话被理解为与单个的独白相对应的一种语言形态,属于纯粹的语言学现象。广义的对话事实上已经完全超越了原始的以口头语言交流为特征的语言学意义,对话在现实生活中具有社会和文化的意义。从国际事务到人与人之间的关系,从政治领域到学术领域,从科学世界到生活世界,对话已经成为人们普遍追求的一种生存状态。具体来说,对话作为一种原则,往往与民主、平等、包容、坦诚联系在一起;对话作为一种策略,往往与共同在尝主动介入、积……
一、对话教学的概念分析
“对话”作为一种时代精神必然涉入学校教育领域,作为学校教育主要途径的教学必然会与“对话”联姻,从而在师生关系、教学目标、教学策略等诸多方面发生嬗变,并逐步生成一种新的教学形态,我们称之为“对话教学”。克林伯格认为:“在所有的教学中都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”这样看来,对话教学回应时代精神的呼唤,彰显优秀教学的本质,无疑具有蓬勃的生命力和广泛的探究空间。
二、对话教学的要素探究
(一)目标
对话教学并不刻意追求教学效率,即在单位时间内救给学生尽可能多的知识(显性知识),而特别关注对话过程中即时性的体认,更注重追求“感悟”目标的存在。对话教学宁愿牺牲学习的量来追求学习的质。
感悟是与训练相对应的一个概念。传统教学比较重视有形的、线性的“形式训练”,感悟由于它的潜隐性和长期性,常常被忽略。其实,感悟才是学习的核心部分,因为感悟是原文、原理、原德[1]。所谓“原文”即为文之源。意即把作文说教转变为儿童深入观察、用心体验、大量阅读、积极交流,让学生在感悟中发展感悟。为文时,儿童头脑中出现了这种感悟,然后用事实或过程铺陈出来则是水到渠成的事。所谓“原理”即指感悟具有举一反三、触类旁通的功能。人的感悟可以驾驭众多的事物,在不同的学科都可以附着、迁移。所谓“原德”意指道德教育需要依靠人的感悟,只有心灵深处自发的感悟才能真正导引主体的道德行为。
对话教学则把感悟作为其终极关怀,并为之提供机制层面的保障。感悟作为过程和结果的“合金”,将在对话教学中日益浮现出来。
那么,如何表征对话教学中的感悟目标呢?这需要分析感悟的存在特性。感悟具有四个基本特征:
1.整体性。数学家迪厄多内认为:“解决一个数学问题,首先不是逻辑,而是对这个问题的感悟。感悟是辐射状的思维,是一种整体的‘完形’。”这只有在问题解决的过程中以整体输入的形式逐步生成,线性的形式训练是难以奏效的。
2.体验性。肖川曾描述过发展的即时感受:表现为“茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会、深得吾心、怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言”;表现为“心灵的共鸣与思维的共振”;表现为“内心的澄明与视界的敞亮”。这种心灵和情感的体验也是一种感悟。
3.缄默性。波兰尼说过:“人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。”感悟除了有完成的形态外,还有相当多的处在连自己都不能描述清楚的“愤悱状态”。
4.境域性。感悟的获得总是与特定的境域联系在一起,是对特定境域的一种直觉综合和把握。感悟的再次发生往往与类似境域的“再现”或“类比”分不开,并伴随着“似曾相识”的体验。
分析感悟的基本特征,利用其我们可深入把握并自觉实现对话教学的目标。
(二)场境
“场境”是勒温动力场理论中的一个概念,指与人的需求相结合在人头脑中实际发生影响的心理环境。由于需求的作用,心理环境产生了场的动力。人的行为就沿着动力的方向向心理对象移动。对话教学中的场境应体现民主、平等、自由、开放、沟通、合作等特性,营造这一场境可从改革课堂常规、建立课堂礼仪切入。上海市一些中学在课上允许学生插嘴,允许学生自由发表自己的意见。这一貌似平淡无奇,按教育理论的眼光看来极为平常的现象,却引起包括中央电视台、《文汇报》、《解放日报》在内的众多媒体的关注,成为世纪之初教育界的一大话题。这个事例蕴含的教育意义十分丰富,就实践层面而言,主要涉及的是“课堂常规”的改革问题。课堂常规的积极意义在于维系班级授课的正常运作。然而,课堂常规不应以牺牲学生主动积极的意识和自由开放的个性为代价。对话教学中,我们应废“规范”而提“礼仪”,确定以“课堂礼仪”来引导学生课堂行为的理念。如我们与学生协商,确定了“倾听与表达”的基本礼仪。学会倾听的具体礼仪是:(1)耐心,不随便打断对方,不争吵;(2)积极响应,认真思考,通过点头、微笑、提问、解析、安抚、意译等方式作积极反应和意见反馈;(3)全神贯注,目不斜视,注意力集中;(4)有时作必要的记录。学会表达的具体礼仪是:(1)学会作有准备的发言,自由、大方、不紧张、不胆怯;(2)学会明晰、正确地表达自己的想法,说普通话,音量适度,口齿清楚,语言流畅;(3)学会真诚、坦然地表达,表现真实的自我;(4)学会有策略地表达,注意看对象、身份、场合,说话得体、艺术。
对话教学自由、开放心理场的形成,还与课堂的空间布局紧密相关。对话教学的课堂座位可以有以下几种安排:(1)圆桌型。类似于政治对话中不分等级、不分先后的席位安排,利于轮流发言或自由发言;(2)马蹄型。组内的“小马蹄”与组际的“大马蹄”相融合,利用小组讨论和组际交流;(3)对阵型。面对面的两大阵营,适用于辩论;(4)舞台型。相对集中的一片空间,适用于小组表演或中心发言;(5)自由型。或在草地上,或在小河边,或站,或坐,适用于野外探究活动。
(三)问题
1.问题与知识。
“问题”(或“话题”,或“主题”,抑或’议题”)是对话教学的核心,它相当于传统教学中的教学内容。传统教学是以学科专家总结出来的学科知识结构为线索而展开的,其中也不乏提出问题。然而所提的问题并不是生活中的原始问题,也不是学生提出来的,而是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的。对学生而言,这样的问题有点突如其来,他们并不明白为什么提这样的问题。学生学到的知识没有赋予个人意义,因而并不是真正的知识。而对话教学中,知识退居到“谈资”的位置,问题上升为学习活动的核心。所有学习活动都应从实际问题入手,而学科知识则隐含在解决问题的过程中。问题是纲,知识是目,纲举目张。学生的知识生成,创新能力和自主学习能力的发展将藉学生解决问题的过程而得到实现。
“要在学科知识的系统性与解决问题所获知识的随机性与零碎性之间保持一定的张力和平衡,就必须基于整体课程与知识结构的系统性来设计问题,要使各问题之间包含的学习议题多次地相互邻接和交叉重叠”[2]。我们不能确保学生在解决某一问题时实现该问题中隐含的所有知识目标。但是如果考虑了问题之间的交叉重复性,一个知识目标没有在这个问题中实现,也会在其他问题中实现,就可以较好解决这一问题。另外,知识在许多问题中被学生反复经历,这便于学生灵活地建构个人的知识,正所谓“知识的意义存在于知识的用法之中”。
2.问题的功能。
我们认为对话教学中问题的功能定位,既不是作为传统教学中知识导人的引子而存在,也不是作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在,而是作为教学全程的统摄而获得全新的价值。建构主义教学法——抛锚式教学把确定真实事件或问题比喻成“抛锚”。一旦事件或问题被确定了,教学内容和进程也就被确定。对话教学中,具有整体意义的“问题群”将一以贯之,伴随知识获得过程的始终。因而,对话教学中的问题具有定向、整合、导行、启发的功能。
3.问题的产生。
对话教学中问题的确定可采劝师生协商”的策略:
(1)先行预习——学生通过自主查阅资料,与教材进行对话:我为什么要学习这一内容?我已经学会了什么?我的问题是什么?
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