解读教材的几条途径
一、勾联
“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,解读文本时,当我们按照语文习惯思维而百思不得其解时,“跳出三界外,不在五行中”,借用另一学科的思维方式或表现方法,就有可能豁然开朗。如在教学《灯下漫笔》时,为了让学生对结论有更深的理解,我请同学们用图示法来表示作者得出的结论:“一、想做奴隶而不得的时代;二、暂时做稳了奴隶的时代。这一种循环,也就是‘先儒’之所谓‘一治一乱’。”有同学画了条直线,立刻被否定了。又有同学画了一个圆,有同学点头了,又有同学否定了:“圆是从起点回到终点,起点和终点是同一个,怎么能说明两个时代的循环交替呢?”同学们展开了热烈的讨论,但课堂上并没有令人满意的答案出现。第二天早读课时,一位同学拿着一张纸走上讲台:“老师,我想用数学中的斜率知识来解决这个问题,这是图和说明。”随后,他在黑板上画了示意图,并向同学们作了分析,还回答了同学提出的问题。最后,同学们一致同意他的答案为最佳答案。我顺势做了一次动员:“学科之间并不是孤立的,我们应努力实现学科间的交汇和互通。”
(说明:中国原始社会结束后,进入奴隶社会。刚开始时,地位应与奴隶相似。到鲁迅先生写文章的20世纪20年代时,国民党统治极其反动黑暗,民不聊生,“想做奴隶而不得”。地位的变化是一个过程,斜率的大小正反映了这个变化,但地位从来没有高过奴隶,所以变化都在横坐标下。)
当然,这种学科间思维方法的勾联,不仅为解读文本提供了方便,更重要的是提醒学生,学科间知识和方法的整合也是教学目标的要求。
二、整合
任何一种阅读,总是凭借一定的经验进行的,这些经验沉淀在学生过去的阅读经历中,也保存在教师的阅读记忆中。唤醒那些沉睡的记忆,对解读新的文本是有铺垫或印证作用的。这种方法又可分先后整合和内外整合。“先后整合”是以过去的阅读经验来解决目前的阅读困惑。如《灯下漫笔》中作者认为人和奴隶是不同的,那么他们的不同点是什么呢?学生起初得出的意见基本一致:“人有决定权和支配权,而奴隶没有。”我进一步追问,为什么人能有决定权和支配权,而奴隶不能获得呢?学生陷入了沉思,我再启发:“还记得鲁迅在《为了忘却的记念》中写到的吗?死是奴隶所幻想的脱离苦海的惟一的好方法,‘剑侠’盼不到,最自在的惟死而已。”以往的知识使学生若有所思,似有所悟。“鲁迅先生不愿坐以待毙,所以他要逃走,即要保留自己,继续跟敌人斗争。”一个学生茅塞顿开,站起来清楚地回答:“人和奴隶最本质的不同应是人有斗争精神,而奴隶没有。有了斗争性,才有可能取得决定权和支配权,才有可能创造出人类的第三种时代。”我由衷地赞叹:“你的理解与回答真的很精彩!”“内外整合”是以课外的阅读经验来解决课内的阅读困惑。如教学《故都的秋》,赏读了“秋蝉的嘶叫”后,我问:“写秋蝉也就是写什么?”学生颇感纳闷。于是我引导学生回忆初唐诗人虞世南和骆宾王的咏蝉诗句:“居高声自远,非是藉秋风”,“露重飞难进,风多响易沉”。启发他们找共同点,都写了蝉声,写蝉声又都和秋风联系。可见,写秋蝉也即写秋风,写秋风自然引出了下文的秋雨,过渡巧妙,文气流畅、连贯,而且秋蝉、秋风、秋雨构造出了悲凉的意境,也使得文章更添了典雅、空灵之美。
三、实证
文本解读忌讳贴标签,千篇一律。“实证”的做法是让学生通过实实在在的事例去理解较抽象的地方。这其实也是对文本的一种再创造、再补充、再完善。因为学生在解读过程中,因实例的加入,他们会找到思考的“抓手”,或某种理念的具象,以实证虚,原先的模糊就会明晰,抽象就会具体。如读屠格涅夫的《门槛》,学生较容易把握文中“门槛”和“俄罗斯姑娘”的象征意义。我请同学们朗读课文,让他们思考:常说一个人若战胜了死亡的恐惧,也就战胜了一切。可见人最可怕的应是死亡。但文中的行文顺序是,先提醒姑娘“寒冷,饥饿……甚至于死亡”在等着她,再强调准备“忍受一切的痛苦,一切的打击”,这是作者随意而行还是有意为之呢?学生讨论意见不一致。我补充了另外一个细节:《药》中夏瑜的鲜血被做成人血馒头,去治疗小栓的痨病;清明节夏四奶奶给儿子上坟,被人瞧见脸上竟有羞愧的神色。同学们再讨论,达成了较一致的意见:作者应是有意为之。因为对有着坚定信仰的革命者而言,他们最大的痛苦和悲哀并不是抛头颅、洒热血,而是孤独地呐喊、冲锋,却无人理解、响应,甚至于还会遭到并非来自敌人的冷嘲热讽、批判等等。这样,同学们既了解了文本构思的妙处,又对俄罗姑娘的崇高形象有了更深的理解,对女革命家的崇敬之情也更强烈了。
于 四、换位 教师应鼓励学生打破思维定势,多角度、换角度思考。如教学《陈情表》时,怎样提高学生阅读的兴趣,使他们同情、理解李密当时的处境呢?学习正文前,我先简要介绍了李密的身份和写此文时的处境,强调他当时既是亡国之臣,又被新朝征召。然后请同学做换位思考:“假如你是李密,你不想去做官,会找什么理由说服晋武帝司马炎?”学生反应热烈,想出许多借口,如生活不适应、水土不服、照顾老人、本性粗鲁等等。再请学生假设自己是晋武帝,又如何看待这些理由。结果大多数学生认为以上理由都不甚有力,容易被认为是找借口搪塞,被扣上忠于前朝的罪名。我再引领学生读课后“练习二”中《古文观止》的评语,了解到李密呈上此表后,朝廷不仅停止征召,而且还“赐奴婢二人,使郡县供祖母奉膳”。这样铺垫之后,学生学习本文的兴趣陡增,迫不及待地想了解作者提出的理由、作者的用词等,效果自然颇佳。
五、解体
所谓“解体”,就是抓住文本的体裁特征,把它当作解读的门户。任何一篇文章,它都有“类”的特征,即共性,从此出发,便能登堂入室,深得其妙。以古代文体为例,“记”不同于“赋”,“诗”不同于“曲”,“依乎天理”,才能“导其大 ”。如读苏轼的《赤壁赋》,主要围绕“赋”的特点了解课文。
1.感悟形式美。赋很讲究声律之美,它把散文的句式、章法与诗歌的韵律、节奏结合在一起,借助于长短错落的句子、灵活多变的韵脚以及排比对偶的格式等形式来体现。明确本文整句与散句相结合的句式,归纳韵脚的变化,指出押韵、韵脚的不同也能体现出感情的变化。
2.体会课文内容美。刘勰《文心雕龙》说:“‘赋’者,铺也,铺采扌离 文,体物写志也。”“体物”表现为叙述、描写流畅、细腻。其中叙述清楚、完整:事情发生的时间(“壬戌之秋,七月既望”)、地点(赤壁)、人物(“苏子与客”)、事件(“苏子与客泛舟游于赤壁之下”)、主要经过(泛舟荡游、饮酒诵诗、放歌吹箫、主客对话)。描写细腻:清风、明月、水光接天组成的诗情画意的境界,使人飘飘欲仙;化抽象为形象,用比喻、通感传达箫声哀怨,使人内心受到震撼,自然引出下文颇有理趣的对话描写。“写志”(志:心意,志向)表现在情感的变化:乐甚--愀然--喜而笑;因景生乐,因乐(箫声)生悲,因理再乐,一气呵成。“写志”还表现在思想的流露,借主客问答巧妙传达了思想的矛盾,既有人生如梦、人生渺小短暂的悲叹,又有物我永存、旷达乐观的态度,而后者是唱主调的。
六、评点
评点可以说是一种最传统的整体解读法。说它传统,是因为中国文学批评史上记载了不少成功的评点范例和出色的评点大师;说它是整体解读,是因为它的解读思路截然不同于条分缕析。评点追求的是阅读初感,它是真实的;追求的是总体印象,它是整体的,而且评点的方法各种各样。笔者曾尝试过以诗证诗法。如着名诗人穆旦的《赞美》是一首对祖国和人民的深情的赞歌,然而诗人向我们展现的却是满目疮痍的灰色的意象。如何让学生对诗人蕴涵在诗中深沉的感情进行挖掘,产生深刻印象呢?我采用了用诗句阐释诗的方法。第一节用顾城的“黑夜给了我黑色的眼睛,我却用它来寻找光明”去描述苦难已经渗透到中华民族的每一个细胞,而在这些苦难的细胞中诗人分明看见“一个民族已经起来”。第二节诗人描述了“一个农夫只放下了古代的锄头”,走向了战争,这是置之死地而后生的反抗,我用鲁迅的名句“不在沉默中爆发,就在沉默中灭亡”来概括,这是一个选择句式,意思和感情却不容选择。第三节诗人描述农夫的牺牲,老妇、孩子的“期待、忍耐”,我用了古语说明:“哀莫大于心死”,心并未死,所以可以忍受牺牲的痛苦,仍旧期待着,这是多么伟大的民族啊。第四节是总述,周围的一切让诗人感到痛苦,然而并不失望,因为“一个民族已经起来”。我用的阐释诗句是“痛苦孕育着希望”。这样,解诗还用诗来解,在联系中思考、分析,咀嚼的都是诗的原汁原味。
