特级教师思想录我的“五说”语文教育观
[作者] 洪宗礼
[内容]
（苏省泰州中学 洪宗礼）
语文教学是一个复杂的多维结构体，是一个系统工程。在多年实践的基础上，我确立了“五说”语文教育观。
工具说
学科的性质，决定着教育的目的、任务、方法。这是根本的问题。我在1978年发表的《试论语文的工具性》中这样阐述语文的性质：语文就是语言文字（语，指口头语言；文，指书面语言），它是人们交流思想，进行思维的工具，又是学习其他各门学科和从事现代化建设各项工作的工具，也是储存、传递、交流信息的工具。归根结底是一种“基本”的、“基础”的工具，它不是上层建筑，不是社会存在的反映，因而它是属于全民族、全社会的，这种工具掌握在谁手里，就可以为谁服务。
确认语文的基础工具性质，是语文教学的基点，也是根本点和出发点。确立了这一基点，就可以从语文教学的多元教学目标中找出其主要矛盾。语言文字是思想内容的载体，而作为语文教学的依据，语文教材是以一篇篇范文为主体的，语文训练是以范文为凭借的。这些范文不是一系列毫无联系的文字符号，而是通过语言文字表达出来的极为丰富的思想内容。议论文论述思想观点，说明文介绍科学知识，阐释科学原理，记叙文反映历史的或现实的各种各样的人物和事件，文艺作品则塑造典型艺术形象。这样，学生在语文课上不仅仅是学习语言文字本身，而且同时接受思想教育、精神陶冶，提高文学素养，丰富社会和自然方面的知识。然而，不管语文教学内容如何纷繁复杂，作为语言文字，它是工具；而作为语文课，则理所当然兼及思想性、文学性和知识性。但语文学科的基本属性应是工具性。
语文这个工具，它与一般生产工具不同之处，在于它不能生产物质产品，它是学习、工作、思维和交际的工具。但是，所有工具的共同点是：只有在使用中才能掌握。这就是它的实践性、应用性。学生学习和掌握语文工具必须通过自己的“历练”。因为只有经过不同语境的反复训练，语言操作行为达到熟练、牢固乃至巧妙程度，才能转化成语言习惯，成为语言直觉。因此，语文教学不应当只满足于语言的认知，语言的理解，语言的积累，还必须重视语言的运用，也就是要强化语文训练，且以训练为中介，促进知识向能力转化。
导学说
教学过程主要是由教师和学生两个功能体的双向交往活动来完成的。从本质上说，教学的过程就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程。教学，教学，就是教学生学；不仅要教学生学会，而且要教学生会学，即不但学会知识，具有运用知识的能力，而且要掌握学习的门径、方法。把语文教学看作整体，教与学则都是主体，但在教与学这对矛盾中，“教”是主导的方面，因为教师把握着教学的方向和学生思维的定势，教师在教学中承担培养能力、发展智力、诱发动力和“传道”、“授业”、“解惑”、“教法”等多重责任。因此，降低教师的主导作用无助于学生的发展和完成各项学习任务。就语文学习过程而言，学生的“学”，是从不知到知，从少知到多知，从浅知到深知，从认知到理解、运用的种种转化的根据；“教”，则是转化的外因。从这个意义上讲，学生应当是学习语文的主人。教师对学生活动过程过于生硬地控制，会使学生丧失主动性和独立性，在学习中呈消极状态。语文教学的着眼点，提高语文教学质量和效率的关键，是要努力使教与学双边在语文教学过程中达到和谐、辩证的统一。教师的“导”，要服务于学生的“学”，学生的“学”，需得益于教师的“导”。即要使教师的主导不致成为“主宰”，使学生的主动不致成为“盲动”。
导学的目标是实现从教到不需要教的理想境界，而实现这一目标，必须重视“导”的作用。为了将来“不需要教”，现在必须明确“导”的方向，讲究“导”的质量，提高“导”的艺术，注重“导”的效果，真正地、扎扎实实地“教好”。教师要通过艺术地“导”，使学生通过学习，逐步摆脱对教师的依赖，不仅在学习上能够自主，而且在性格上、意志上、人格上都能成为独立自主的人，从而在学力、能力、智力上都能得到同步发展。从上述意义上讲，导学说最集中地反映了语文教学过程的本质，揭示教学过程发展的原动力，体现了语文教学的高境界，它应当是语文教学的总原则。
学思同步说
语言是思维的物质外壳。“语言是直接与思维联系的，它把人的思维活动的结果，认识活动的成果，用词及由词组成的句子记载下来、巩固起来，这样就使人类社会中思想交流成为可能的了。”（斯大林《马克思主义与语言学问题》第20—21页，人民出版社1953年版）可以说，语言表达一刻也离不开思维；思维的过程也离不开语言。语言与思维的密切不可分割性，语言与思维的统一性，决定了语言与思维始终是同步发展的。由于现代教育所要培养的是思维活跃、有巨大发展潜力的聪明人。在语文教学中同步进行语言与思维训练，在发展学生语言能力的同时，提高学生的思维能力，正是适应未来一代发展的需要。
在语文教学中，学生的听说读写能力的发展，无不有赖于想：想，还涉及到人们的立场、观点和方法。听说读写与想始终是同步进行的，人们无论想什么都得用语言，从简单的念头到复杂的思维活动，都得依靠语言。总之，想，是听说读写的总开关。从教学实践中可以发现语言思维发展的轨迹：在一般情况下，学生听说读写能力高的，思维能力也比较强。语言与思维的发展是相适应的。以写作为例，学生文章写得生动、形象，往往是形象思维能力比较强；学生作文时说理分析透辟、深刻，往往是逻辑思维能力比较强；学生作文富有见地，新人耳目，往往初步具备了创造性思维能力。反之，学生作文离题万里，大多因为思维缺乏方向性；作文杂乱无章，一般是由于思维混乱；作文词不达意，文理不通，除了缺乏语言训练之外，往往是思维缺乏准确性。另一方面，又可以从语文教学中发现，学生的语言与思维的发展有时又不完全适应。比如也有些思维敏捷、灵活的学生，语言表达能力较差。语言与思维在某些条件下的这种既适应又不适应的现象说明：不能认为语言发展了，思维就自然发展了；思维发展了，语言也自然发展了，甚至以为两者可以互相取代。语言与思维互相联系，互相依存，互相促进，是辩证的统一，却是不能“合二而一”的。教师在教学中只能把语言训练与思维训练有机地结合起来，进行科学有序的训练。
任何事物都有一定的结构，都是由若干要素按照其固有规律结合而成的。语言训练与思维训练也不例外。要使语言训练与思维训练同步结合，必须首先将语言训练的要素和思维训练的要素作分解，然后，按照语言与思维同步发展的目标，找出两者最佳结合点，或最佳联系点，进而作科学的组合训练。这种组合训练应当从多角度多层次进行。有时可“对口”结合训练，如在阅读教学中可把字词训练和概念判断的应用训练对口结合；在写作教学中，可把作文立意训练与思维深刻性的训练对口结合。有时可交叉结合训练，如在阅读教学中，把课文语言揣摩，与求异思辨的讨论交叉安排，进行语言与思维同步训练。但是无论采取何种形式，都不能孤立地进行思维训练或语言训练，而要坚持结合语言训练进行思维训练，把思维训练贯穿于语文训练的全过程。
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