浅谈新课程下《科学》教学中的四个优化
浙江省的《自然科学》改为《科学》新课程已近两年了，在使用《科学》新课程的过程中，由于教学目标发生了很大的变化，许多老师在教学过程中一定会产生很多疑问，其中最主要的疑问或许就是“科学课该怎么教了？”。其实，要解决“科学课改怎么教”的问题，不妨从认识“什么是科学？ 科学的任务是什么？”入手。
什么是科学？恩格斯说过：“科学就是用理性的方法去整理感性的材料”。然而由于学生的普遍状态是掌握的“理性的方法”不多，层次不高，往往是只能简单地用经验去对待生活，去解决生活中遇到的问题。所以，科学的任务就是在他们现有知识的基础上、通过探究和实践养成他们用“理性的方法”对待生活和解决生活中面临问题的习惯，并逐步丰富和提高他们的“理性的方法”。我们的教学过程中，包括设计每个环节，选择每种材料，采取每一种教学方法，都要从这点出发来考虑，都要围绕这个目标来实施，这就是新课程中教育观念的转变，是解决“科学课怎么教”这个问题的基本出发点。
当然，在新课程的教学过程中要实现这个目标的方式和途径可能多种多样，同时可能会出现的问题也很多，因为《自然》课改为《科学》课不仅仅简单地改变了学科的名称，在名称改变的背后，还包含着很多更为深刻的变化。所以，在新课程的教学中，每一位科学教师都力求对新课程能有更深刻地认识，都力求能掌握更多适合科学课的的教学方法。千里之行，始于足下，以下是笔者从新课程教学中对《科学》课程的一些浅显认识，希望能起到抛砖引玉的作用，以丰富和提高广大科学教师的教学理论知识和教学方法。
一、要优化教师活动与学生实践活动的结合程度
以往传统的教学模式大都是老师教的多，学生动的少。教师是“积极”地教，学生是“消极”地学，如“填鸭式”的满堂灌教学模式即可为证。历史证明，这种教学方法极大地抹杀了学生的积极性和创造性，不符合当今时代对教育提出的新要求。所以，这种教学模式必然被时代所淘汰。教学，顾名思义就是离不开教师的“教”和学生的“学”。新课程的教学目标和以往的教学目标相比之所以要发生变化，正是因为人们发现教师“教”和学生“学”之间的关系太重要了。如果我们忽略了其中的任何一方面，只注重教师的“教”或只注重学生的“学”，那都不是完整的教学也不是科学的教学。有一幅漫画很贴切地说明了这两者之间的关系：一只大青蛙在给小青蛙们上课，内容是如何捕捉昆虫，大青蛙在滔滔不绝地讲解方法一、二、三······,小青蛙们在下面坐得很端正，听得很认真。突然一只飞蛾从窗外飞来，其中一只小青蛙立刻跳起来去捕捉这只飞蛾，于是大青蛙大怒，一声断喝“给我出去，上课不认真听讲”。其实那只小青蛙正是在全身心地投入到关于如何捕实昆虫的这一教学活动之中。设想一下，即使小青蛙能把大青蛙讲解过的方法倒背如流而不会在实践中运用这些技能，这样的教育还有什么实际的意义呢？同样的，如果我们的教学活动中也出现了类似的情况，那么无论教学过程是多么的严谨连贯，知识讲解得多么清晰透彻，那终究是纸上谈兵，这种教育也是失败的教育。可贵的是，新课程在内容编排中很好地处理了这两者之间的关系，有很多教学素材都可以由教师和学生一起活动完成。比如：学习固体压强的时候，老师可以让学生拿出铅笔，用两只手的食指顶住铅笔的两端，，当两手指稍微用力压铅笔时，学生可以感受到压在尖的一端的手指更痛，且压力越大感觉越痛。教学时老师可以结合学生的实践体验一边观察一边分析，最后得出结论：压力的作用效果和压力的大小有关，和受力面积也有关。有了师生的这种互动，压强概念的得出就变得顺理成章了。
二、要优化认知目标与情感目标的结合程度
心理研究表明：兴趣是一种特殊的意识倾向，是产生动机的重要主观原因，良好的学习兴趣，是求知欲的源泉，是思维的动力。新课程的各种变化不仅引起了教师的极大关注，同时也会引起学生产生极大的兴趣，教学过程中如果我们做一个有心人能善于发现学生的这种积极情感，把它和教学中的基本认知目标结合起来，这样对我们的教学往往能取到很好的效果。在一次听课活动中，老师为了让学生理解变阻器的变阻原理以及使用方法，还是按部就班、有条不紊地先讲解起来，坐在下面的学生其实早想自己动手做实验，可是老师还在滔滔不绝地讲解。等老师认为自己要讲解的内容已经讲的很透彻了，认为学生没有什么问题时再让学生自己动手做试验，这时学生早已没有了当初的热情，而且学生原先自己的想法和好奇之心也在无声中被老师刚才“深刻”地讲解无情地抹杀了。设想，如果我们换一种教学方法，面对摆放在学生面前的实验仪器，老师不妨先向学生提出问题：桌面上有一些仪器，怎样可以改变电阻？原理是什么？让学生自己先动手做一做，学生一定会好奇地“摆弄”起各种仪器，老师可以先欣赏学生的大胆“杰作”，或许学生会出现各种问题，产生各种疑惑，这时老师可以一边启示一边答疑，等大多数学生完成了自己的“杰作”时，老师就可以帮学生把刚才的想法归纳并总结出来。比较这两种教学方法，前一种是传统的教学方法，这种教学方法，对学生提出的认知目标完成的比较好，也是大多数老师喜欢的一种教学模式；后一种或许是大多数老师不愿意或不敢接受的一种教学模式，因为这种模式下的课堂气氛表面上看起来是乱糟糟的，学生也好像根本不听老师的话，感觉学生就在乱动。其实，老师担心的不是课堂气氛不好，而是担心学生没有掌握应该掌握的知识，归根结底是老师内心没有正视教学中的情感教学，片面地认为教学中只要完成了认知目标就行了，忽略了情感教学目标的重要性。
三、要优化探究实践活动与理论知识的结合程度
在《科学》新课程中，另一个显著变化就是增加了许多探究性实验。这一变化使得老教材中要“创造”一个探究实验全得靠老师多年的教学经验才可能出现的结果，变成了老师不得不为了学生去创造一个个的探究实验。新课程之中，有不少老师对其中的探究性实验内容抱有偏见或幻想，以为探究活动没有什么实际意义，无非是过形式，还助长了学生乱动的坏习惯；或者认为只要多让学生自己活动就是新课程的模式，也能起到相同的效果，老师不用讲解了。其实，探究实验是一种培养学生创新思维的良好素材，如何充分地利用探究实验的价值是新课程中提出的另一个目标，但并不是说只要学生自己探究而不要理论知识了，相反有很多的探究性实验都离不开理论知识的支撑，在教学中如果能把一些探究实验和相应的理论知识有机地结合起来往往能起到画龙点睛的效果。比如测定液体(水)的密度就是一个很好的例子。一般的操作方法是 (方法一) ：（1）用天平称出空烧杯的质量m1，（2）在烧杯中盛适量的水，用天平称出其质量m2，（3）把烧杯中的水倒入量筒中，记录量筒中水的体积v。（4）代入公式即可求出水的密度为ρ=(m2－m1)／v。教学中可以向学生提出这样的问题：有没有其他的测量液体密度的方法呢？如果有，那么测量的结果有没有什么区别？其实，学生面对摆在眼前的实验仪器，很难有十分统一的操作顺序，往往是想到要测量什么量就拿什么仪器，老师不难从学生操作中发现有如下的操作顺序 (方法二) ：先用量筒量出水的体积v，再用天平称出空烧杯的质量m1，然后把量筒中的水倒入烧杯中，称出烧杯和水的总质量m2。最后求出水的密度为ρ=(m2－m1)／v。
比较上述两种方法，测量的结果从公式上看是一样的，实质上有没有什么细微的差异呢？又各有什么利和弊呢？当对学生提出这个问题时，如果仅仅靠学生自己动手做实验来得到答案的话恐怕是事倍功半，此时如果老师能借助理论知识加以点拨或分析的话，往往能取到事半功倍的效果。理论分析如下：方法一中，水的质量(m2－m1)是准确的，但由于水从量筒倒入烧杯中会残留少许水在量筒中，所以水的体积比真实值要略偏小，所以这种方法测出密度值比真实值要略偏大。方法二中，水的体积v是准确的，但由于类似的原因会导致水的质量比真实值略偏小，最后导致密度值比真实值要略偏小。
实验分析至此，学生不但可以掌握好测量物质密度的几种基本方法，同时也能认识到实验的严谨和规范操作的重要性了。当学生还沉浸在收获的喜悦之情中时，老师可以趁热打铁，向
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