对建国以来文艺学教材建设的思考
摘 要: 建国以来文艺学教材的发展经历了引进、模仿、探索几个时期,对文艺学学科建设起到了重要的支撑作用。目前存在的最主要的问题有:教科书的僵化框架难以突破,马列文论!中国古典文论、西方文论三个体系在学理上无法真正调和。要纠正文艺学教材建设中存在的这些问题,适当引入后现代思想不失为一种有益的尝试,在这方面,已经有一些学者进行了可贵的尝试。
关键词: 学科反思;教材建设;本质主义;问题意识;历史语境
上个世纪90年代以来,为推动文艺学界的学科建设,积极有效地回应社会文化的迅猛发展,界内众多学者积极投身于文艺学的学科反思之中,使其成为世纪之交文艺学界炙手可热的话题和亮点。反思必然面对问题,其中教材建设与学科建设的关系不容忽视。作为学科建设的必然支撑之一,基本教材往往集中体现着一个学科之所以存在的理由,诸如相对确定的研究对象,相对独特的方法论,相对独立的命题等等,因此,教材建设不仅反映着同期学科建设中的问题,也是学科反思及突破的有力体现。因此笔者认为,对文艺学教材建设进行有效梳理,对深化学科反思,促进学科建设深有裨益。
一、引进期
虽然学界有观点认为中国现代文艺学的学科建制至今已有百年,[1]但业内还是倾向认为:严格意义上的作为学科门类或学术概念的“文艺学”开始于50年代,基本学术理路、框架、观点均来源于苏联。查良铮于1953年翻译的季摩菲耶夫的《文学原理》是一本标志性的教材,其强烈的政治功利色彩,对于马、恩、列、斯思想的片面理解,以政治立场引导文学理论阐述的学科模式直接影响着中国以后数十年的文艺学学科发展。该书的基本主题是日丹诺夫主义。它将“对民众进行共产主义教育”作为目标,在哲学上只肯定亚里士多德的《诗学》,有限肯定黑格尔;在文学本质上只承认文学的反映认识功能;将形象性视为文学唯一特点,将社会主义现实主义尊为典范,所使用的材料除了革命导师及其所认可者之外,基本来自俄罗斯。因此,虽然它对开创马克思主义文艺学功不可没,但其对马克思主义的误读和曲解却对文艺学的健康发展设置了屏障。此后出现的毕达可夫的《文艺学引论》,谢皮洛娃的《文艺学概论》,柯尔尊的《文艺学概论》基本是对季氏的《文学原理》的重复。这些教材立足于狭隘政治主义与民族主义,依据有限的文学材料,强调论述服从路线政策,其结论是否具有普遍性可想而知。但这些教材在当时中国却具有举足轻重的意义,“仅从1953年到1959年,高教出版社和人民文学出版社累计印行就达119,500册,足使彼时屈指可数的大学中文系师生,加上中央、省市从事文学研究者人手一册外,还绰绰有余”[2](p。150),在当时的中国,它们无疑是国内文艺学教材的开山之作。[2]
二、模仿期
在1961年全国文科教材会议的精神引导下,蔡仪、以群领导的写作群体于1963-1964年间完成了《文学概论》和《文学的基本原理》。虽然囿于当时的政治背景(庐山会议、阶级斗争、反右风潮等)和学科局限(指导思想、理论体系、基本命题都摹仿自苏联),这两本教材未能实现更大突破,但作为第一本国人自己完成的体系完整的文艺学教材,还是取得一定成就:如增加了文学起源论、鉴赏论和批评论,对于中国历代文艺作品的补充,也使其具有了浓郁的中国特色。由于文革的开始,这两本教材都未能推广使用,今天见到的,多为1978和1979年的改编本。80年代,文艺学教材建设得到了一定发展。其中,十四院校编写!上海文艺出版社1981年版的《文学理论基础》多次被选为高校教材;北师大文艺理论教研室编写、北师大出版社1984年版的《文学概论》多年一直作为北师大文艺学正式教材;而童庆炳主编、武汉大学出版社1989年版的《文学概论》至今仍是全国自学考试的正式教材。虽然整体框架并未逾越蔡仪、以群的模式,但在削弱政治色彩、引入西方论点、添加更富活力的文学材料方面还是作出了可贵的努力。
三、探索期
从80年代末开始,随着思想解放浪潮的汹涌,加之官方的高度重视,文艺学教材建设成就斐然。最突出的特点就是吸收了更多的西方文艺学成果,在观念和方法上都更加开放。据2002年“文艺学教学改革及教材建设研讨会”的不完全统计,当时高校中的各类新编文艺学教材已达100多种(一说是300多种),其中,最值得一提当属童庆炳主编的《文学理论教程》(以下简称童本)。
童本出现于1992年,曾被多所大学采用,被公认为具有真正“换代”性质的教材,代表了新时期文艺学教材的最高水平。它大胆吸收国内外文艺学研究的新成果,立足马克思主义意识形态论、人类活动论与生产消费论,对文学予以综合论述。它强调文学的自主性,将其界定为“显现在话语含蕴中的审美意识形态”(这种对文学自主性自律性的强调是童本换代性的一个核心体现),对文学特殊的质的规定性及文学生产消费过程的二重性,也给予了充分的重视。它强调文学理论的实践性与历史性,指出“由于文学理论的实践性品格,所以它总是随着文学运动、文学创作、文学接受的发展而发展,它永远是生动的、变化的,而不是僵化的、静止的”[3](p。9),对文学的定义也充分考虑到了历史维度,不仅从、文化”“审美”“惯例”三个途径界定“文学”,而且专门设置“文学界定的困难及解决办法”一节,再次申明文学界定的艰难,表现出可贵的学术品格。童本教材因为观念、论点的开放,理论的多元,视野的开阔,特别是对文艺自主性的强调,展现出与此前同类教材的根本性区别,因此又被称为第三代教材,代表了中国文艺学教材建设的历史性成果。但因为受到当时历史文化语境的局限,此前教材的某些沿袭问题在它身上没有完全解决"如对文艺学学科范围的界定,基本沿袭了季摩菲耶夫文学理论、文学史、文学批评的三分法,虽然在此基础上增加了文学理论史、文学批评史两个分支,但仍只是一种延伸。本教材对于自律论的坚持具有历史的合理性,但是也有学者认为其体现了一定程度的本质主义倾向,以及求普遍性而导致的对于文艺学知识的地方性和历史性强调不够。
综上所述,建国以来文艺学教材的发展经历了引入、模仿、探索几个时期,虽然存在失误与不足,但的确在不断前行,对文艺学学科建设起到了重要的支撑作用"目前存在的最主要的问题有:教科书的僵化框架仍然难以突破,马列文论、中国古典文论、西方文论三个体系在学理上无法真正调和。当前社会文化的迅速转型,对文艺学学科及教材建设都提出了挑战,要想成功应对这种挑战,适当引入后现代思想不失为一种有益的尝试。这里说的后现代是一种怀疑和反对作为现代观念的本质主义、普遍主义的思想状态,是后现代知识分子所形成的对知识进行观察、研究和发问的一种全新的思想范式,一种开放的理论和实践空间。主要包括这样几个方面:
一、本质的语境化和多元化。后现代的新思路就是要反对“简约的、虚假的、永恒化的、粗暴的、均质化的使用本质概念”,将本质语境化、历史化、相对化、多元化,于是,“对永恒本质的界定的渴求就让位于对事物本质这种‘知识’的历史化和多元化的描述”。[4](p。53)
二、理论的文本化和历史化。后现代将包括本质在内的一切历史知识(理论)都文本化和社会化了,福柯的“知识考古学”及其后的新历史主义,主张以一种新的态度认识后现代思想语境中的“知识”和“历史”,反对历史线性发展和目的论的观念,将历史作为一种话语(一种语言陈述形式),关注形成历史的各种文本之间错综复杂的关系。文本成为存在于作者、社会、习俗、制度和社会实践中的相互斗争的战场,文本受到每个参与者的知识范式的影响,因此,我们对历史的阐释成为一种互动的过程,是一种永远无法完成的动态的!处于进程中的过程。
运用这种观念反观我们的文艺学研究,作为一种历史地社会地形成的知识性文本和话语,我们的发问方式应该由传统的“知识是什么”转变为“知识是如何形成的”。正确的做法不再是以本质主义思维割裂历史文化语境,而是在一定文本和历史语境中研究问题,并在一定的文本和历史语境中提出自己的理论"因此,文艺学研究应该成为以概念或问题为主线的历史研究,以反思性的历史视角来讨论文学理论中的基本问题,并且对每一个问题的研究都注重语境化、历史化和文本化,摈弃以往以预设的理论框架为基础构建理论体系的做法。这种研究模式在西方文艺学教材写作中已经被普遍应用,乔纳森·卡勒的《文学理论》,安妮·谢泼德的《美学:艺术哲学引论》,弗兰克·兰特里夏、托玛斯·麦克劳夫林的《文学研究批评术语》等都是这方面的代表之作。但在当前的中国,此类模式尚属新鲜事物,目前的文艺学教材虽然为数众多,而且有许多都标明立意创新,但真正具有突破性的却是凤毛麟角。因此,由
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