“4+2”模式下的教师是啥样
【访谈】教师教育模式的创新——访北京师范大学教育学院院长张斌贤 如何满足人民群众对优质教育资源(特别是优质教师资源)的巨大需要，是我国教师教育体制当前面临的一个主要问题。解决这个问题的根本途径是什么，从什么地方入手改革我国沿用已久的教师培养模式，记者就这个问题采访了北京师范大学教育学院院长张斌贤。 “4+2”：一种新的教师培养模式的探索 记者：与我国传统的教师培养模式相比，“4+2”模式有什么显著的特点？ 张斌贤：与我国传统的教师培养模式相比，“4+2”模式的特点有三： 第一，与原有“专业+师范”的师范生的培养模式不同，“4+2”模式并不是本科阶段的专业训练与研究生阶段的教育专业训练的简单叠加，而是互为依托、互相促进。这主要表现在，通过这种模式，教师培养的层次进一步提高，专业知识和技能的基础更为扎实，教师职业技能的训练更为深入和系统。 第二，尽管目前许多具有硕士研究生学历(甚至博士研究生学历)的综合大学的毕业生到中学任教，但这主要是职业选择的结果而不是培养的结果。另一方面，部分高等师范院校相关专业的研究生虽然接受过教育专业训练，但非常有限，在很大程度上是对本专业知识和技能的另一种形式的叠加。 第三，与现有教育硕士专业学位研究生的培养相比，它的优越性在于，在本科阶段，学生的普通知识和专业知识的训练更为扎实。因此，教育专业知识和技能发展的空间更大。但同时，“4+2”模式的不足是所培养的学生缺乏前期的实践经验。 “4+2”模式是现实需要，还是一种"奢侈品" 记者：有人说在中国现有国情下，学士后教师培养的模式是一种“奢侈品”。2000年北师大领导在进行相关决策时也曾面临这样的问题。实践的情况如何？ 张斌贤：中国教育发展的现实已经为这个问题提供了答案。首先，它适应了基础教育发展对师资需求的变化。根据有关部门的研究，中小学教师的供给关系已经发生了重大的变化，即从总量不足转变为结构性矛盾。据预测，到2010年，高中需要新增100万左右的教师。同时，将有60万左右的小学教师和40万左右的初中教师富余。学士后教师培养模式非常及时地反映了我国基础教育教师供给的需求变化。 其次，近年来，随着我国经济社会发展和基础教育的发展，优质教育资源和高素质、专业化教师的短缺已经成为严重阻碍我国基础教育改革和发展的障碍。如何通过提高教师的学历层次、进而全面提高教师的素质，已经成为我国教师教育发展中迫切需要解决的重要问题。 根据有关部门的计划，到2010年，全国高中教师研究生学历层次将达到10%，而目前仅为0.795%。如果考虑到初中教师的学历提高这个因素，那么，我国中学教育对研究生学历层次的教师需求将更大。要真正普遍解决这个问题，除了现有的各种途径(如教育硕士专业学位研究生培养)外，学士后教师培养模式无疑将发挥难以替代的作用。 第三，它适应了中学教育实际对教师知识和能力结构的需要。2002年5月，为重新设计培养方案，我们曾先后在北京市城区的部分重点中学和部分省市的省重点中学进行了调查。这些中学校长的普遍认识是，从目前中学教育教学的实际需要看，最为缺乏的是具有综合素质和能力的教师(即“多面手”)：同时具有学科知识，教育学和心理学知识，教育研究和教学研究能力，教育教学管理和组织能力，以及自我更新、不断学习的能力。 从发达国家的历史经验看，中学教师研究生学历的需求产生的背景大致是，中学教育的普及率总体上达到50-60%以上，由此产生了对教师质量的更高要求；高等教育基本上实现大众化，由此形成了高质量教师供给的可能性。就我国的总体情况而言，中学教育的普及率还不高(2002年初中为90%，高中全口径为42.8%)，高等教育的毛入学率刚达到15%。因此，在全国范围内推行研究生学历层次的教师培养模式的条件还远不具备。但是，在我国东部地区，特别是在北京、上海等中心城市，不仅已经完成了高中教育的普及，而且高等教育的毛入学率已经接近或达到50%，已经完全具备实施学士后教师培养模式的条件。 “4+2”模式创新点表现在何处 记者：“4+2”模式的创新意义主要体现在哪些方面？ 张斌贤：从我国教师教育体系改革和发展的基本趋势看，我们认为，这种学士后教师培养模式的实践意义主要在于： 第一，它反映了我国教师教育体制改革和高等师范院校改革的基本趋势。近年来，我国教师教育体制出现了显著的变革。三级师范向两级师范过渡，师范院校向综合院校发展，等等。在这种大背景下，原有的高等师范院校或者与其他院校合并重组，成为综合大学；或者实现学校的整体转型，从高等师范院校向以教师教育为特色的综合性大学发展。这就意味着，在一些高等师范院校内部，原由文理各系承担的教师培养的职能将逐渐剥离，而由教育院系主要承担教师培养的任务。这将从根本上改变高等师范院校原有的学科设置、专业设置、课程设置以及院系设置。 第二，它适应了我国教师培养模式的改革需要。从20世纪初以来，我国教师培养的基本模式是：学生进入独立设置的师范院校后，在一定时间量的专业学习的同时，间以部分教育专业课程的学习；完成学业后，自动获得教师资格。随着我国教师教育体系从封闭走向开放，从定向走向非定向，教育培养模式的改革势在必行。 第三，它适应了教师教育课程和改革的需要。我国教师培养历来存在着专业课程比例过大、教育专业课程比例偏低，以及实践环节薄弱的弊端。“4+2”模式充分借鉴了有关国家教师教育课程体系的经验，在课程设计上，使学生继续了解和把握本学科的前沿知识的同时，根据中学教育的实际需要，重新设计课程内容，并充分保证了实践环节的教学。 第四，它为教师职业发展奠定了坚实的基础。教师职前所接受的教育和训练是教师职业发展的重要基础；没有职前阶段打下的坚实基础，在职培训所具有的效能是有限的。“4+2”模式由于注重本科阶段的普通教育和专业教育，以及研究生阶段的教育专业训练，为教师打下了非常宽厚和扎实的基础，有助于使其在未来的职业生涯中保持不断自我学习和自我发展的后劲。 在我国，这种学士后教师培养的模式还是一次尝试和探索，现实存在和可能面临的问题会很多。但是，一年多来的实践和探索使我们对这种探索的方向性充满信心。“4+2”模式不仅引起了部分省市重点中学领导和教师的重视，也受到了为数众多的兄弟院校的广泛关注。部分高等师范院校已经计划在本校开始实施类似的实验。可以相信，在不太长的时间里，这种学士后教师培养的模式将在相当一部分中心城市中先后推行，并逐步辐射到较为广大的区域，并最终成为一种重要的教师培养模式。(本报记者黄蔚) 【回声】北师大师生眼中的“4+2” 2004年，北京师范大学第一批“4+2”学士后教师教育模式的毕业生就要踏入社会，接受社会的检验了。“4+2”模式是我国教师教育模式改革的重要标志。为了探询这种模式的深层次内容，2月20日，我们同参与该模式试点的教育学院张斌贤院长、课程与教学专家丛立新教授和担任班主任的周逸先博士以及四名“4+2”模式班的同学进行了深入的沟通和交流。 在谈到具体的“4+2”模式时，张斌贤院长认为，同现有的其他教师教育模式相比，“4+2”模式的目标定位非常清晰，学生在选择的时候也非常清楚自己的定向，因而更有发展潜力。但同时他又强调：“模式不是固定的”。不同学校可以从不同地区的实际出发实施不同的方案，如“4+1”、“3+2”等。 丛立新教授认为，在对国内现实、国外实践进行一定调研基础上设置的“4+2”模式课程，是对传统的教师教育课程设置的重大突破。它突出了实践环节，同时，让受过一定科研训练的学生担任中学教师，不仅适应了目前中学教育的实际，而且也更有利于将来走上岗位的教师的成长。与现有的教育硕士相比，“4+2”模式培养出来的学生尽管教学经验方面比较欠缺，但受过系统的训练，基本功比较扎实，因而发展的潜力要更大一些。 作为第一批“4+2”模式班班主任的周逸先博士，在谈到自己当班主任的体会时，颇有感触地说“压力很大、工作很多”，但同时对前景也很有信心。两年里，周博士所开展最多的工作有两项： 强化专业思想教育。“4+2”模式非常有针对性，就是为中心城市的重点中学培养高素质的创新型、复合型教师，学生毕业后的去向比较明确。因此，作为班主任，平时比较注意对学生加强专业思想教育，让学生进一步明确目标，准确定位。 加强教学实践环节，进一步协调落实。教学见习和实习，是这种模式的重头戏，工作量也比较大，需要各方面的协调配合，尤其是中学的配合。为此，教育学院采取“走出去、请进来”的方式。一方面，与有关中学进行协调，签订学生实习协议，组织学生到中学参观，开展“走进中学”系列活动，鼓励他们进行教学科研实践。另一方面把中学老师、校长“请进来”，为“4+2”模式班学生开办各类讲座。 但同时，周博士谈到了一些遗憾：一是教育界对此模式存在分歧，相应的协调、配合机制还不太完善；另一方面与中学的固定联系还不够。但他相信，这些都是在改革之初所不可避免的，相信随着实验的进展，这些问题会逐步得到解决。 在座的几名同学分别来自中文、物理和数学系，他们一致认为“4+2”模式的课程设置比较合理，加大了实践环节，非常有针对性，与专业研究生有很大区别。扎实的学科基础加上相当的教育学和心理学基础，让他们相信自己作为一名中学老师会更有竞争力。 对中国而言，“4+2”学士后教师教育模式是从来未有之事，是一次大胆的尝试。北京师范大学采取了各种措施保证工作的顺利开展，包括聘用最好的老师进行授课，给予学生各种政策优惠。相信随着实验的开展和不断的探索，通过对这种模式的优缺点进行总结，会更好地开辟出一条教师教育的改革之路。(实习生丁秀棠) 【背景】 2001年年底，作为北京师范大学“4+X”人才培养模式改革重要内容的“4+2”模式开始实际操作。2002年9月，第一批参加“4+2”人才培养模式改革实验的40名学生(分别来自北师大中文系和物理系)进入北师大教育学院攻读教育学硕士学位。2003年9月，第二批分别来自文理8个院系的60名学生进入教育学院学习。 【链接】 概念：学士后教师教育模式 学士后教师教育模式，主要指学生在综合大学的文理学院获得学士学位后，接着进入专门的师资培养机构进行一定年限的教师教育专业学习。这种模式主要从20世纪80年代开始出现，显示了世界师范教育体系从独立走向开放，使师范教育的功能依存在整个教育体系，尤其是高等教育体系内的发展趋势以及教师教育专业化、一体化的发展方向。其优越性在于，一方面加强了师范教育与整个教育体系的一体化，另一方面增强了师范教育自身的功能，顺应了社会对高水平师资的需求。开展这种学士后教师教育模式比较早的国家有美国、法国、英国、德国、日本等一些发达国家。 概念：“4+2”模式 学生在4年本科学习期间，完全按照综合性大学的培养模式接受本专业的训练；本科学习结束后，志愿从事教师工作的学生经过一定的筛选程序，进入到教育学院攻读教育学硕士学位。在为期两年的时间里，主要学习教育学、心理学、学科教学法的相关课程和进行大量的教学实践，同时研修部分本专业的研究生课程，并撰写与中学学科教学相关的学位论文。毕业后，学生担任重点中学的高中教师。它以培养硕士研究生学历层次的中学教师为目的。在近期内，它的基本目的是为中心城市的高中(特别是重点中学)培养骨干教师。 实践 美国在美国，1986年开始兴起教师教育及教学专业化的改革运动。《准备就绪的国家》中建议，取消教育专业学士学位，本科教育致力于文理教育和对所学科的基础训练，师范专业训练在研究生阶段进行。要求接受教师教育的学生先接受4年的大学教育，在获得学士学位以后再接受1到两年的教育专业训练，包括学习一定的教育学科课程，参加教学实习。研究生阶段的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，为专业上的持续发展打下坚实的基础。 法国1989年7月，法国颁布了《教育方针法》，其中规定，建立“大学的师资培训学院”，取代现有的师范学校、地区教育中心、学徒师范学校、技术教师培训中心等机构，培养初、中等教育教师。其报名标准为读完3年大学并获得学士学位，即开展“学士后教师教育”。 法国政府对此有配套的物质鼓励措施：准备当普教教师的大学生在进大学的师资培训学院的前一年，一年可领5万法郎的津贴；进入学院的师范生，每年的津贴为7万法郎。从1990年起，设在综合大学里的“教师培训学院”取代了各类师范学校，承担起培养中小学师资的责任。 德国德国要求获得大学学士学位的毕业生在担任教师前，一般要先经过18个月的教师职业培训，其中三分之二的时间是实习。要获取教师资格需经过两次国家考试：第一次是大学毕业后通过考试获得实习教师资格；实习教学完成后通过考试才能取得正式的教师资格认可。 英国英国要求学生在经过3年的大学学习获得学士学位以后，再进行1年的教师职业训练，才能进入教师行业，即采取“3+1”的学士后教师教育模式。 总的来看，国际上的“学士后教师教育”基本都要求学生在获得学士学位以后再接受教育专业训练。 《中国教育报》
