我为什么要做校本教研
——校本教研的第一推动力从哪里来 校本教研原本是为了推动中小学教师参与课程改革，帮助他们解决教学中的困难和障碍而开设的。从某种意义上说，校本教研是恢复和承认教师参与课程改革的权力，使传统的“防教师课程”转向“亲教师课程”。但令人尴尬的是，中小学教师对这个人情似乎并不“感激”。 在中小学教师那里，校本研究是否为中小学教师增加了什么权力似乎并不重要，重要的是“我为什么要做校本教研？”或者“我为什么要参与课程？”说白了，就是一些教师常常感到“没有做校本教研的动力”或感到做校本教研“没劲”。 他们“没动力”或“没劲”的第一个原因可能在于：一些教师认为自己的教学已经是高效率、高水平的教学，他就会估计别人也“不过如此”，不可能玩出什么“花样”。做教师，完成教学工作，就那么回事。这样的教师自然也就不可能想着要用校本教研或什么其他方式的研究去提高自己的教学水平。因为已经够高了，何须还要提高呢？ 而第二个原因可能在于：有些教师虽然承认自己的教学水平并不高，也承认存在一种比较理想的、有效的教学方式和学习方式，但在实际条件中，由于这些美好的教育理想不可能成为现实，他就会断定自己的教学是“不得已而为之”，于是会估计别人也都“无可奈何”地、艰难困苦地“活着”，那些大学教授或教育博士提出的教育理论不过是一些富有诗意的、浪漫的理想主义想法。理想归理想，浪漫归浪漫，现实的教育制度下只能实施如此“不得已而为之”的教学活动。比如，他们会认为，评价制度不改，我如何敢放手让学生学习自己感兴趣的“校本课程”？考试制度不改，我怎敢不训练学生的基础知识和基本技能以及相关的考试技巧？课程资源不够，我如何由“教教材”转向“用教材教”呢？教学工作负担已经很重，时间和精力都不够用，我如何还能做研究呢？ 其实，无论出于第一个原因的“没动力”，还是出于第二个原因的“没劲”，归结为一点，那就是“我是这样了，别人也不过如此”。当一个教师坚持这样认为时，校本教研所强调的“自我反思”便无可奈何地落空，校本教研所推荐的“同伴互助”和“专业引领”就更显得浪漫而遥远。 由此看来，校本教研提出的一系列理想都需要回到教师的“第一推动力”才能成为现实，而对于“我为什么要做校本教研”（即“我是这样了，别人也不过如此”）的追问，也成为校本教研的前提性条件。 其实，要回答这个提问，也并不难——拿出证据，用事实说话就是了，那么这里的“证据”、“事实”又是什么呢？那就是“教育案例”。 绕着弯子说了那么多，原来只是为了说明“教育案例”的重要，但这个问题又并不那么简单。 “教育案例”的实质是给以“他人经验”，让这个教师放眼看世界，从而发现“我如此，别人在同样的现实条件下却并不如此”，从而让这个教师明白“我向来自我感觉良好，竟然还有别的可能”，这就以“他人经验”为这个教师提供了另一类“可能”或另一类“世界”（或“视界”）。 看来，“教育案例”的价值，是作为“他人经验”显示出来的。这个“他人经验”，也就是校本教研所提倡的“同伴互助”和“专业引领”。 “同伴互助”的重要性并非只是说：一个人的力量有限，需要“团结合作”或者需要“维持安定团结的大好局面”。事实上，“团结合作”固然是需要的，但形式化的“合作”非但不能为个人带来帮助，很多时候反而会淹没个人的个性，成为没有思维深度的热闹起哄；“同伴互助”也并非只是说：“三个臭皮匠，胜过一个诸葛亮”，事实上，“三个臭皮匠”从来就没有胜过诸葛亮，除非这三个臭皮匠中有两个改行，组成一个“制造—广告—销售”的商业链条。 校本教研所推崇的“同伴互助”的核心价值，实质是让教师个人接近和观摩“他人经验”，从“他人经验”中回应“我是这样了，别人是否也不过如此”的提问，从“他人经验”中获得“我为什么要做校本教研”的“第一推动力”。 沿着这样的思路，校本教研所举荐的“专业引领”，也就是让教师从相关的“现场观摩教学”（公开课）或者“课堂教学录像”中获得专业的支持。教师一旦进入公开课或课堂教学录像的场景，公开课或课堂教学录像中的“主讲”教师也就成为教师的“同伴”。于是，这种“专业引领”也就内涵了“同伴互助”的意义。 当然，“专业引领”也包括大学专业研究人员为中小学教师提供专业性报告、文章或专著。但真正能够唤起教师进入校本教研冲动的报告、文章或者专著，取决于这些报告、文章或专著在多大程度上从“教育案例”中提升出来。或者说，取决于这些报告、文章或者专著在多大程度上具有“拿证据来”或“用事实说话”的风气。 相反，当“专业引领”或者“同伴互助”只是隆重推出一些宏大的“教育道理”，只是通过貌似严谨的“逻辑推理”提出了一些应该如何或者不应该如何的“教育理想”或“教育策略”，这种“专业引领”或“同伴互助”在中小学教师那里就会成为多余或累赘。
