现实与梦想有多远？
■在新一轮全国高中课程改革中，“学分”成为一大亮点。它将实现高中课程的多样性、选择性，建立起更具弹性的全新的课程管理制度。有人说这是美好的梦想。 ■学分制争议时而有之：大学搞了20多年都没搞好，难道高中能搞好吗？有人说这是必须直面的现实。 2001年9月开学，上海各大媒体都把目光聚焦在一个名叫张思诚的男孩身上。这位上海交通大学计算机系的大一新生高考成绩距录取分数线差3分，然而他凭借大同中学“计算机特长认定”所获的奖励学分，坐上了高校“直通车”。这一年，通过由复旦大学、上海交通大学等高校知名专家主持鉴定的“大同特长认定”，而直升入高校的“幸运儿”共有4名。 这一年，让大同中学校长杨明华特别有成就感，打通高中与高校的衔接，虽然只走了很小很小的一步，但毕竟让他看到了开展多年的学分制管理取得的成效。杨明华说，学校正在探索的是一条“具有中国素质教育特色的高中的兼有一定管理和评价功能的学分制管理之路”。 大同中学模式 郭金华无法忘记1986年自己的学生写的一篇题为《幻想》的作文，其中有一句话令他记忆犹新：“我幻想如果有一天我们学校的课程安排是上午教授统一内容，下午由我们充分自由选择，喜欢到哪个教室上哪个老师的课都可以自己做主，那该多好啊”。 第二年，身为语文教师的郭金华便全身心地投入了大同中学在上海率先开展的以“减少必修课，增加选修课，加强活动课”为课题的高中课程结构整体改革、以高中学段“二一分段，高三分流”基本格局为课题的办学模式试验、以上海新教材试验为课题的教学改革的热潮之中。 1.学分制产生背景：丰富多样的课程产生学生选课制进而孕育学分制 1987年开始的高中课程结构整体改革，是在高中课程以必修课为划一的课程模式、应试教育在学校教育中占主导地位的教育背景下展开的。大同中学决策层指出，要立足于学生德、智、体、美、劳全面和谐的发展，摆脱应试教育的束缚，主动删减必修课课时，腾出时间和空间保证课程改革。学校以课程结构改革为突破口，率先构建了包含必修、选修、活动课程三大板块的课程结构体系。学校将高中阶段必修课程每周课时减少了30%以上，使选修课和活动课每周课时占周总课时的30%以上。短短3年中，学校共开设48门选修课、近20门活动课，每位学生在高中阶段选修8￣12门选修课，参加近8门活动课。选修课在管理上坚持学生自愿选择、教师积极指导、学校弹性管理的原则。当年学生的“幻想”正在渐渐变成现实。 在此基础上，大同中学根据社会经济发展与学生自身发展需求，立足于以学生为本，结合学校与学生实际，构建了以校为本的高中素质课程体系，主要包括基础型课程、拓展型课程和研究型课程等三类课程形式。 课程结构改革是实行学分制的首要条件，也是学分制管理的核心部分，构建完善而合理、兼具多样化和选择性的课程体系是学分制方案的重中之重。为此，大同中学根据“加强基础、促进发展、激励创新、重视实践”的教育理念，形成了整体课程体系。 课程结构的变化和课程内容的丰富，拓展了学生选择学习、主动发展的时空，除共同修习的内容外，学生可以根据自己的兴趣爱好、个性特长、能力倾向、发展需求而自主选择学习的课程内容，满足了学生的个体差异。基于此，学校更需要建立起一种统一而规范的课程管理制度，以保障课程目标的达成和多样化课程选择的实施。于是，由学生选课制而生，大同中学从1995年起开始探索以校为本的素质教育管理评价制度，在上海率先展开了“高中学分制探索与实践”。 2.学分制方案原则：加强基础促进发展激励创新重视实践 基础型课程，着重培养学生的基础型学力，同时为学生发展性学力和创造性学力的培养奠定基础，有相对统一的、最基础的知识要求和最基本的能力要求，所以学生必须共同修习。根据学生学习能力的差异，学校还将基础型课程中的物理和化学分成A、B两层进行“分层走班”教学，学生可根据自己的学习兴趣、学习能力和发展倾向选择不同层次的内容学习。 拓展型课程，在基础型课程的基础上进行知识上的扩展和潜在能力的发展，着重培养学生终身学习的发展性学力，兼顾培养学生创造性学力。学生可以分领域限定选学，内容与要求有弹性，不重知识量，而重独立的自学能力和学习习惯与方法的培养。这类课程分为学科拓展、领域拓展和特长拓展三部分，设置学科纵向深化以及横向交叉综合性科目。学生在3年内必须修完拓展型课程38个学分，按学年度计算，高一须修完11个学分，高二须修完11个学分，高三须修完16个学分，允许部分同学根据实际情况少选、缓选或多选1￣2个学分。值得一提的是，方案规定学科拓展和领域拓展中的“邓小平理论基本常识”“网络技术与道德”为限定修习的科目；整个高中阶段，学生必须选择一门拓展型双语课程学习。 研究型课程，着重培养学生在实践和研究基础上的创造性学力，包括创新精神与实践能力、个性特长、合作能力和探究精神等。课程领域的不同使得层次也可不同，这样符合不同学段学生和学生群体内部差异性的学习心理，学生可以分类分层自主选学。 3.学分制双重功效：兼具管理与评价体现素质教育特点 学分制重在管理，但为了真正体现中国素质教育的特点，大同中学在管理的同时也考虑评价的功能。最具特色的是“基本+奖励”的弹性评价形式。 基本学分是学生学习达标的评价标准，它以学习领域来设置，以学生根据课程计划必须达到要求的教育教学量为基本评价指标。基础型课程、拓展型课程和研究型课程的学时学分认定，以学习成绩或研究成果终考成绩40%、中考成绩20%、平时测验20%、学习过程10%、学习态度10%为学期总评的依据。 而奖励学分则是学生学习优秀的评价标准。其中一大看点便是“个性特长”的奖励学分。为鼓励学生更好地发展自己的个性特长，利用校内外资源自主地学习，学校对学生的该特长给予认定，将学生学科竞赛以及非学校计划安排的学生自主学习的课程纳入学科奖励学分的范畴。学科竞赛奖励学分纳入相关学科群拓展领域中的“竞赛等自主学习的其他课程”项目计算。凡参加竞赛获市级或市级以上一、二等奖的，按该学科学年学分值给予等值的奖励学分。学校还把参加社会各级资格证书考核合格的成绩、参加社会实践领域的成绩、在德智体美劳等某一方面具有的特长等也都折算成奖励学分，并纳入相关学科群拓展领域中。为体现学生在学习过程中的进步突出，情感、态度、价值观上的明显进步，设置该领域的奖励学分为1学分。 在奖励学分的认定上，学科学习成绩优良的奖励学分，均由任课教师评定，年级组和校教学研究室认定，班主任与校务办公室负责记录归档。而在竞赛、社会考级资格证书或社会实践领域里的奖励学分，则由学生先行提出申报，相关任课老师、年级组和教学研究室共同认定，经校学分制领导小组审核后记录归档。对于特长特别显著的学生，学校还专门组织专家进行特长认定，并由校学分制领导小组商定奖励学分值。 学分制全面、多元、个性化的特点，使学生能在符合本人兴趣爱好和特长的领域内发展，学习积极性大为提高，减轻了学生的学业负担，促进学生健康地发展。难怪有学生说：“学分制的实行彻底改变了以往应试教育考试分数决定一切的弊病。我们的学习生活因此有了比较客观公正的评价系统。” 学分制引发的思考 在一项由家长、教师和学生填写的学分制问卷调查中，记者发现“鼓励孩子多拿学分”、“学生个性特长有了发挥空间”、“给每个同学竞争机会”是三者对学分制的普遍态度。从大同中学学分制10年的实践看，记者感受到学分制给当前的高中教育带来的三大积极意义。 首先，学分制建立起一种激励的导向和管理的制约机制，有利于推动学校素质教育的实施。学分制根据实施素质教育的需要，适应现代科技和社会发展对人才的要求，对课程体系进行改革，增设了进行思想教育，反映现代科技成果的拓展型课程和注重社会实践能力的研究型课程，在保证学生达到基本教育目标的同时，为学生的发展开辟了新的学习天地，并且把三大课程板块计入学分，纳入教师的业绩考核。学有余力的同学，可以根据自己的兴趣特长，深入钻研和加宽选修某些课程，甚至参加社会等级证书考试，获得奖励学分。再有冒尖的学生则可以通过特长认定，获得进一步深造的可能。 其次，学分制配合课程设置的多样化，让学生选择的余地更大。追求课程基础型和多样性的统一，强调课程的可选择性是各国高中课程结构改革的重要特征。实行学分制，学生修习课程成绩合格，就被认为已取得该课程规定的学分，不同课程的每一个学分其价值相等，学分制内在的合理性在于它体现了选修课制度的价值。我国原有高中学科中心主义的课程结构缺乏选择性，不能满足学生的多样化需求。而大同中学的学分制试验恰恰是坚持以学生发展为本，按照时代性、基础型和选择性原则，重新构建起普通高中的课程结构。截止到目前，大同中学已经为学生们开设了104门可供选择的拓展型课程。 第三，学分制增强学校的办学自主权，让课程管理走向弹性。学分制不是以固定的总学时、修业年限时间来计量学生毕业所要达到的学习量，而是以学分为单位衡量学生毕业所要达到的学习量。也就是说规定学生毕业时所要达到的最低学分量和各门课程的学分值。这种课程管理制度具有较大的灵活性。实施学分制，意味着学校必须重构新的课程管理方案，而这种重新构建将直接增进课程对高中生的适应性，使高中生的修习课程方面有了更大的选择空间，可以获得更为自主的学习权利，从而赢得个性化发展。 对于学分制的前景，大同校长杨明华态度坚定，“这是课程改革和发展的必然趋势”；可对于学分制的现在，杨明华却略显迟疑，“它还要走一段艰难的路”。好在学校一直在研究的《高中学分制在基础教育课程改革管理与评价中的实践与探索》刚刚被批准为国家级课题，这多少给还在上海“孤军奋战”的大同中学一些安慰。 环境的影响有多深 杨明华曾经高兴，因为有高校认可了因“特长认定”而获得的奖励学分，使学有所长的学生直通大学；可是他疑惑，如果不是在大同这样一个有着较高诚信度的重点高中，这样的学生还能成功地升入大学吗？作为教研室主任的郭金华更无奈，按学分制的理想境界，学生只要获满学分就可以提前毕业，反之也可以延期毕业，但“这是需要政策支持、环境支持的，而我们能力所及的就只有在学校内部尽可能地创设宽松、自由、选择余地大的空间了”。 记者以为，这其中隐含着两个问题。 一是什么样的学校更适宜搞学分制？学分制要求学校应有较完善的办学设施，有较整齐的师资力量，有较强大的资源条件和较深厚的文化底蕴，除此之外，更重要的还要有一定的办学资质，也就是在社会评价上有较好的口碑和诚信度。然而事实上，近几年来的“高中热”，使得各高中，特别是重点高中学额爆满，超级大校、超级大班屡见不鲜，这样学分制中的分层教学、个别跟踪指导就难以实施。 二是该如何改善外环境？实行学分制，推进素质教育，使学生全面、主动、各得其所地自由发展，这并不排斥较高的升学率，只是它的目标是全面提升所有学生的素质，而非单纯追求把学生送进大学。但是，当前为上大学而上高中，成了绝大多数学生及其家长的追求，甚至是唯一追求，而能否升学，仍旧取决于高考成绩。学分制并不能解除高考对学生的压力，这就大大削弱了学分制的激励导向和制约功能。另外我们的家长对学分制也需要有一段认识过程。 还有，学分制的更高境界就是能够实现学分互认，这就需要在课程体系、评价标准和操作办法的科学性和统一性上进行更深入地研究。因为一所学校能够开设的选修课毕竟有限，社会应该创设一定的条件，让学校可以探索走学或网上选修，以实现一定区域内多校间的课程互选。 选择的余地有多大 在我国，像大同中学那样能够开出100多门选修课的高中学校毕竟不多。有关专家也认为，目前选修课所占比例小，门类少，可供学生选择的余地相当有限，这已经成为学分制难以推广的突出问题。保证选修课的应有数量和质量，是学分制的精髓。值得注意的是，与美国学分制的产生过程相比，我国大学和中学所走的是与学分制的自然产生过程相反的道路。也就是说先引进学分制概念，后发展选课制，即先有形式，后有内容。而在美国，选课制先于学分制出现，学分制是选课制发展到一定程度的产物。由于种种原因，我国许多中学甚至是大学实际上根本开不出足够多的选修课供学生选择，就必然使得学分制改革看似轰轰烈烈，实则成效不大。 选修课数量的不足给中学生造成的不良影响有二：对能够升学的学生而言，对所选专业知识储备不足会给日后的学习带来沉重的负担，而在我国高校现行的教学管理体制下，学生按自己的志趣特长随意更换专业仍不太容易，这样无疑会扼杀一批有特长的人才的脱颖而出；对毕业后立即就业的学生而言，面临的最大问题是心理上强烈的挫败感和失落感。高中3年中他们一直在为升学而努力，头脑中根深蒂固地被植入这样一种观念：是好学生就应该考上大学。很多情况下这种挫败感甚至会伴随他们一生。 数量不足是面临的一个问题，而更大的问题是即使有了一定数量的选修课，也难以保证它的真正展开，因为时间不足。应试压力使学校不敢减少文化基础课的学时安排，结果留给学生自己支配的时间微乎其微，这就造成选课制名存实亡，学分制流于形式。因此，引进学分制这一课程管理形式的前提是必须对现行高中课程体系进行配套改革。 条件的要求有多高 这里所指的条件先是学校硬件条件，像大同中学这样，无论从校舍、场地、设施都属于一流标准，这就保证了学分制的顺利开展，学生能够在这样舒适开阔的空间里自由走班，自由选课，学校的硬件资源给学生的幻想提供了一切可以实现的可能。 但是除了硬件外，更重要的还是在于软件条件。首先要对课程体系、评价标准及操作办法做出合理客观的部署。在实施学分制的过程中，一方面要根据学校所能提供的条件开始课程，一方面要研究课程组合的优化。目前有些学校对学生开设课程是“卖方市场”。学校有条件开设的课程在必修课、活动课中重复设置，考虑学生的实际需要不够，针对性也不强。在评价标准上重在量的考核，质的考核比较模糊。 另外就是师资力量和水平。每一次课程变革都会对教师的行为表现、思维方式和价值定位产生深远的影响，同时，也只有当教师批判性地检讨自己的理念、改变自己的行为时，课程变革才会发生。 学分制促使课程的个性化，而个性化的关键是课程选择，课程选择的必要条件是教师应当作为学生选择课程时的指导者、对话者和协商者。但是，长期以来的分科教学筑起了课堂教学中学科知识的壁垒和教师间的单科作战，教师作为“孤独的教学者”已经习惯成自然了。学分制倡导教师不要成为“孤独的教学者”，而应作为“合作的指导者”。指导是长期的过程，它伴随课程的始终，伴随教育的始终。 【链接】 美国高中学分制 学分制源起美国，已有100多年的历史。 美国高中有多种类型，按其办学目的的不同，大致可分为五种：(1)为升学作准备类；(2)综合类；(3)职业类或职业技术类；(4)特色类；(5)收容类。按其管理方式不同，可分为公立、私立两种。一般而言，为升学作准备类高中在学业要求方面较其他类高些，而其中的私立学校要求会更高。在此，我们仅以综合类高中为例，考察学分制实施的状况。 美国高中的教育目标是：使学生掌握学业知识与技能的牢固基础，为学生毕业后接受高等教育或成为有作为的雇员和公民做准备。这是制定学分管理制度的基本出发点。 由于美国教育行政采用地方分权制，各中小学在教学大纲、课程、教材及教学评价等方面，学区与学区之间，学校与学校之间存在巨大差异。因此，各高中在实施学分制方面存在差异。 以密苏里州高中毕业生要求为例：学生必须在9￣12年级期间修满22卡耐基学分，这些学分必须来自下列的不同学科领域。学生必须达到各学科的具体要求并获得及格成绩，每门功课至少要修满两学期。 州最低毕业要求交际艺术3分；数学2分；科学2分；社会研究2分；艺术1分；实践艺术1分；体育1分；选修课10分。总计最低学分要求22分。 学校学分制的实施美国高中的毕业要求分为三部分。 第一部分是对核心课程和体育、艺术、健康等基本学科的修习年限及学分的要求。各学校的差别主要体现在对各门学科的修业年限和学分的规定方面。 第二部分是对选修课的要求。学生既可以修学术类课程，也可以修职业技术类或实用类课程，学校对此只做学分数目的要求。 第三部分是附加要求，不记学分，往往只规定时间，但每位学生又必须达到方可毕业。另外，达到毕业基本要求但没能通过毕业资格考试的学生只能拿到结业证书。 美国的高中按学生毕业后的去向将毕业要求分为数种，如大学准备类、技术准备类、普通类。每种取向所要求的学分数及侧重的学科各不相同。(陈月茹) 日本高中学分制 学分是测算学生履修课程学习量的基准，学分制的基本原则是学生可以自由选择除必修科目以外的学习课程，取得足够的学分数作为毕业的最低条件。近十多年来，日本对学年制和学分制的利弊进行了反思，力图重新发挥学分制的活力，把不区分学年、没有留级升级、学生可以自由选择课程的学分制高中作为推进以学生选择为中心的课程改革和多样化、个性化高中教育改革中的特色模式。 随着教育课程的改革和法规的修订，日本高中的学分制呈现出以下变动趋势。 高中毕业必需的总学分下降作为高中毕业必要条件的最低总学分从1948年的85学分以上到1980年代的80学分以上，到实行每周5日授课后的2
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