“以实践为主线”中学语文教学模式浅论
重庆市渝北区实验中学校
[按：本文写于2001年，系重庆市社会科学“九.五”规划重点课题下设一级子课题《中学语文学科素质教育研究》结题后所写。这是笔者自参加上海《语文学习》杂志1993年关于“语感教学”讨论和1997年关于“语文学科性质”讨论以来的一些“建设性”的探索，除在课题组内交流以外，尚未公开发表过。长时间以来，总会读到一些“打板子式”的对语文教学的批评，且多把板子“打”在语文教师身上。笔者也是一普通语文教师，现将3年前的一篇文章略加整理贴出，文章虽然较之于那些专门从事研究的专家学者来说水平不高，但至少可以表明：语文教师在做事——语文教学的确不能令人满意，但是最不应该“打”语文教师的屁股。欢迎批评。]
语文教育专家刘国正先生在总结新时期语文教学改革的经验时指出：“在一定意义上说，语文课是能力课。什么是提高语文能力的途径？是语文实践，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。”这段论述，使笔者深受启发。从1998年秋季起，笔者带着自己语文教学实践中的种种困惑，在充分调查学生语文学习现状的基础上，开始了“以实践为主线”中学语文教学模式（也可称为“习得型教学模式”，我把“以训练为主线”模式称为“学得型教学模式”）的探索。1999年春季，该课题正式纳入重庆市社会科学“九.五”规划重点课题下设一级子课题《中学语文学科素质教育研究》接受指导，并进入了实验阶段。
总体上讲，教学模式包括两大类型，一是“以训练为主线”的学得型模式，一是“以实践为主线”的习得型模式。所谓“以训练为主线”教学模式，是指为了让学生继承现有知识成果（间接知识）并形成运用技能而构建的教学模式；所谓“以实践为主线”教学模式，是指以学生生成实践经验并发现新知识（直接知识）为归旨而构建的教学模式。长期以来，语文课程几乎只强调“以训练为主线”教学模式（当然， 这也是不能忽视的），忽视“以实践为主线”教学模式，这是语文教学“少、慢、差、费”的主要原因。因此，三年来，笔者从实际出发，进一步学习陶行知、叶圣陶等前辈的教育教学理论，学习国内外言语理论研究的新近成果，吸收各地语文教改的经验，针对语文课程的特点，对构建“以实践为主线”中学语文教学模式进行了一些探索。现对此做粗浅的论述，以就正于大家。
一、“以实践为主线”中学语文教学模式“以言语为本体”的课程观
㈠树立科学的语文课程本体观
现代教学论认为，“教什么”永远比“怎么教”重要 。树立科学的语文本体观，就是解决发展什么样的语文素质的问题。
近年来，不少人都在追问“语文是什么”，意见分歧很大。比较有代表性的意见有二：一是“语言说”，认为语文即语言；一是“言语说”，认为语文即言语。笔者认为，在各种分歧中存在着广泛的共识，我们可以撇开分歧，从人们的一些共识出发，来讨论“语文是什么”的问题。
共识之一，语言学界早已严格的将“语言”和“言语”区分为不同的范畴。索绪尔在他的《普通语言学教程》中明确的指出，语言与言语是“异质”的。不过，在日常用语中，“语言”是多义词，似乎包含了“言语”。作为严格的学术范畴，语言与言语并不存在包含关系。因此，我们应该对一些关于“语言”的论述作具体的分析。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的，既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识。”这段论述，已经引起语文界的广泛重视，不少人征引它来阐明“语言”的性质。其实，这里讲的“语言”是言语，俄罗斯学者巴赫金正是根据马恩的这些论述创立了著名的言语理论（或曰“话语理论” ）的。语言是语言学研究的范畴，言语是言语理论研究的范畴。二者混为一谈，容易使人在“偷换概念”的同时，不仅不会察觉逻辑的混乱，反而会产生理论自足的错觉。
共识之二，在语文界“语言”与“言语”往往并不区分，现行语文大纲还没有使用“言语”一词，通常用“语言”一言以蔽之。这种情况，一方面导致了语文界理论的混乱和理性的缺失。另一方面，它又折射出一个朴素的道理，即语文包括语言和言语两个方面，任何偏执一端的观点都是片面的。以上两点“共识”告诉我们，在语文课程内部，语言和言语既是“异质”的，又是“同构”的。不承认“异质”，语文学科就难以建构科学的理论；不承认“同构”，语文学科的内容就难免有所缺失。
共识之三，语文界一致认为，语文教学的目的是发展学生读写听说能力。读写听说就是言语。可见，言语乃语文学科的本体，语言是言语的材料，为言语服务。语言之于言语，就同画笔、颜料之于绘画，二者不仅有质的区别，而且前者应该为人所用、为后者服务。
综上所述，我们认为，语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。
㈡树立全面的语文课程性质观
语文课程的性质应该从两个层面来认识。
首先，从本体层面来认识。第一，言语材料具有符号性（有的论者称为“语言的工具性”）。不少人讲“语文的工具性”，便是就此而言的。不错，言语材料——语言，的确是言语的符号工具，但语言服务于言语，只看到语言的符号性或工具性，甚至用语言的工具性代替语文课程的性质，那就失之偏颇了。第二，言语能力具有工具性（即具有交际功能）。我们以为，叶圣陶等语文教育家所讲的“工具性”，应该是指这个方面。只讲语言的工具性，不讲言语能力的工具性，是语文学科沦为语言学附庸的理论基础，也是语文工具性近年来受到质疑的主要原因（语文工具性是在代语言符号的工具性受过呀）。实际上，当语文学科沦为语言学附庸以后，它的真正的工具性也不会被人们重视了。第三，言语过程具有对话性。这一点，长期被人们所忽视。语文以言语为本体，而言语是主体之间的交际过程，具有对话性。因此，语文是对话的过程。第四，言语价值具有人文精神（笔者这里没有采用“人文性”说法，是因为“人文性”这个概念最早是被作为语言学术语提出的，与“人文精神”并不是同一概念。笔者不愿再次借用描述语言性质的术语来描述言语的性质）。言语活动同一切人类活动一样，都具有人文精神。人文精神也包含科学精神，决不能在弘扬人文精神的同时，抛弃了科学精神。
其次，从教育层面来认识。语文是民族母语教学课程，是基础教育中最重要的课程之一，是基础之基础。应试教育对语文教学最大的异化，不是以“题海战术”为标志的应试训练（语文教学最不利于搞“题海战术”，事实上各级学校也主要反对语文搞“题海战术”），而是由于语文学科不像别的学科那样在高考、中考中“容易离开差距”成为最有效的“敲门砖”而被学校、学生漠视，失去了其应有的基础地位。从我们的经验来看，学生不喜欢语文的并不多，但打算升学的学生却往往不愿意花更多的精力学习语文。
㈢树立整体的语文教材文本观
以言语为本体的语文课程观与以语言为本体的语文课程观，在对文本的观照上分歧很大。语言本体观认为，文本不过是一堆已经物化的语言符号。言语本体观认为，应该把言语行为的“结果”——文本纳入对话过程进行观照，语文学习者和文本的言语者共同构成了发话者与受话者的对话关系，因而，只有以活的状态存在于言语交际过程中的文本对语文学习者才是有意义的。为了叙述的方便，笔者曾于1993年将这种活在言语交际过程中的文本称为“言语形象”。
言语形象具有结构性（即它由内容、形式等多种言语要素构成，是可分析的）、整体性（即内容、形式等言语要素是“融会贯通”的）和生命活性（即具有实践的全部丰富性）。钱梦龙先生最近撰文指出：“任何一篇范文，都是各种言语要素——文化的、文学的、文章的、语言的、文字的，乃至意识形态、审美趣味等要素的‘活的综合体’。”就是把课文作为言语形象进行观照的。
把文本作为言语形象进行观照，既继承了我国古代文论传统的精华，还可以从当代一些杰出作家的实践体会中得到印证。钱锺书先生在《中国固有的文学批评的一个特点》中指出，古人论文是“把文章通盘的人化或生命化”，文章的内容和形式已被“打通”，“少数古文家明白内容的肯定外表，正不亚于外表的肯定内容，思想的影响文笔，正不亚于文笔的影响思想”。汪曾祺先生在《自报家门》中谈及自己对“语言”（实为言语形象）的感悟时说，“语言具有内容性”、“语言具有文化性”、好的“语言”如书法艺术一样“顾盼有情，痛痒相关”、“语言像水，是不能切割的”，他甚至认为“语言是小说的本体”，即文学创作要创造出有诗性的言语形象。
的确，言语形象比较近似于书法、音乐，你若把它们作为纯粹的形式或内容进行观照，便难以感悟其美感了。然而，作为言语形象的形式——语言，容易使人产生“透明”的错觉，所以人们在阅读文章时，往往只见内容而不见言语形象的“整体”。语文界之所以提倡朗读，就是为了凸显言语形象的形式因素，以强化言语形象的整体感。
㈣树立完整的语文教学系统观
语文是一个以言语为本体，语言和言语异质同构的系统。所以，语文教学包括两个“殊途同归”的子系统，语言教学和言语教学。语文教学追求“真实”、“扎实”。忽视言语教学，语文教学就不真实；忽视语言教学，语文教学就不扎实。
1、语文教学中的语言教学
语言教学的内容包括两个方面，语言知识和语言技能。中小学语文教学是在学前儿童已经基本完成以句为重点的口语习得的基础上进行的，言语习得的重点正在由句向篇、由口头向书面转移。因此，为言语教学服务的语言教学，应该在“精要、好懂、管用”的原则下根据学生言语实践的需要确定语言知识教学的重点。一般的说，语言知识要以语言材料为重点，适当淡化语言规则。在语言材料方面，要以文字、词汇（中学以后，要逐渐加大书面语的词汇量）为重点；在语言规则方面，要以段法、章法为重点。当前的语言知识教学，在一定程度上是重语言规则的，对语言材料重视不够（尤其是中学以后）；而语言规则教学又是以句法为重点的，对段法、章法重视不够。这种现象亟待改变。
语言教学要在“致用”上下工夫，使学生形成“运用语言”的技能。尤其是语言规则教学，可以放在作文仿写和作文修改中进行，以用带学，学以致用，淡化语言规则的系统性，强化语言规则的工具性。
现行语文大纲把读写听说等言语能力视为“语言的运用”（或“运用语文”），这是将语言技能与言语技能和言语能力混为一谈了。“语言的运用”属于语言技能。而能力不同于技能，它指人顺利完成某种活动的综合心理特征，任何单一的技能都不足以使某种活动顺利进行。语言技能可以通过练习学会，但言语能力必须在言语实践中习得。
2、言语教学——待开垦的处女地
言语教学的内容也包括两个方面，言语知识和言语实践。
当考察言语知识时，我们发现，当前的语文教学对言语知识的准备远不如语言知识充分。言语知识主要存在于优秀的语文教师对学生的学法指导之中，而且多以经验的形式存在，并没有在“高高在上”的专家们把持的教材编写（包括教学参考书的编写）中得到重视而充分的体现出来。建设言语知识，已经成为十分迫切的问题。如何建构语文教学中的言语知识体系、进而形成真正科学的言语技能训练体系呢？笔者以为，当务之急是要从语言学的阴影中走出来，以言语理论为指导，以研究学生言语能力的习得和发展的规律为重点，批判的继承和发展我国传统文论的精华，科学的总结广大优秀语文教师学法指导的经验和杰出的言语者（如作家）的言语实践经验。
当然，我们一方面要看到言语知识建设的迫切性；另一方面还应该注意，言语教学的主线是言语实践。当前语文教学存在“言语实践不真实”的现象，主要表现为教学目的与教学途径的分裂。它承认语文课程的教学目的是发展学生读写听说能力；但是，在教学过程中，能力目标又被分解为若干语言知识点，所以语文课实际上成了语言技能训练课。难怪
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