以读为主，以讲助读
——评特级教师于永正《新型玻璃》一课的教学
去年5月，特级教师于永正在新沂市实验小学四（1）班上了《新型玻璃》一课。他教这课书，自始至终抓 住读书训练不放，而教师则在“助”字上下功夫，取得了很好的教学效果，给了我们一些有益的启示。
于老师是怎样抓读书训练的呢？
一、初读感知阶段——教给读书方法，激发读书热情
教学伊始，于老师先绘声绘色地讲了这么一个故事：“在一个伸手不见五指的夜晚，一个人影跃进了陈列 着珍贵字画的展览馆，准备划破玻璃，偷里面的字画。当他的玻璃刀刚刚触及玻璃的时候，院子里便响起了急 促的报警声。警察立即赶来，把这个小偷给抓住了。同学们一定会奇怪地问：这是什么玻璃呀？怎么一接触它 就发出报警声呢？”学生听得入了神，一个个都瞪大眼睛，期待着老师的回答。此时，于老师便在黑板上工工 整整地写下了“新型玻璃”几个字。于老师设计的这段导语不仅很自然地导入了课题，而且制造了悬念，激发 了学生的读书兴趣。
接着，于老师便要求学生带着问题——这课一共介绍了几种新型玻璃？是哪几种？——自由朗读课文。他 交代学生：遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后再往下读；哪一句读不通顺，回过头来再读，直到把 这一句读通顺了再往下读。
于老师在座间巡视学生读书时，看到一位叫陆飞宇的同学在读第二遍的时候，拿起笔来把五种新型玻璃的 名字都画下来了，便说：“同学们，‘不动笔墨不读书’。陆飞宇同学根据老师提出的问题，把有关的词语都 画下来。这是一种很好的读书方法，也是一个良好的习惯。全班同学都要向他学习。”于老师用推广“典型经 验”的方式来指导学生读书，一来可使这位同学受到激励；二来其他同学也会感到这一“经验”亲切、可学， 其效果远比教师直接指导要好得多。
于老师指导学生初读课文既扎实又具体。学生先是自由朗读了一遍，接着又默读了一遍，还掌握了边读边 画边思的读书方法。学生通过初读课文已基本上理解了课文内容，从而为教师有针对性地讲解奠定了基础。
二、精读理解阶段——帮助解决疑难，引导理解内容
在指导学生精读课文时，于老师要求学生提出不懂的词语，并因词制宜，采取相应的方式方法帮助学生理 解词义。
语言心理学告诉我们，一些词语的意义通常有两个层次：一是字面意义，即词典上所解释的那种通常的意 义——这层意义比较容易理解；还有一层是情境意义，即借助于语言环境而隐含着某种意义——这层意义有相 当一部分学生限于思维发展水平和生活经验，往往不容易体会到位，从而形成了阅读的难点。对这些阅读上的 难点，正是需要教师予以点拨之处。有的学生提出“藕断丝连”一词不懂，他便要求学生说说字面的意思。学 生马上回答：“就是藕掰断了，细丝还连着。”在此基础上，他又引导学生通过相似联想，理解这个词语在课 文中的意思。他要学生联系上下文想一想。通过老师的点拨，学生很快就看出了这个词语在课文中所特有的比 喻义：“这是说玻璃碎片里面的夹丝。玻璃碎了，夹丝把它连在一起。”于老师帮助学生由表及里、从具体到 抽象，逐步深入地去理解词语，是符合学生的认知规律的。
又如有的学生提出“问世”一词不懂，于老师没有马上解答，而是要求学生“再读读”第四段，边读边想 。不少学生联系上下文稍加思索，便看出“问世”就是“商店里有了”，“是说它早就生产出来了，市场上已 有卖的了”。他又趁热打铁，相机指点学生：“一边读，一边联系课文想一想，好多词语是可以弄懂的。”
认知心理学告诉我们：人的已有的认知结构对于当前的认知活动会起到决定作用。教师在指导学生理解某 个新词的词义时，所联系的上下文可视为学生原有认知结构中思维组块。学生凭借这个新词与上下文中的其它 词语的逻辑联系，便能比较容易地推知这个新词的意思。于老师常常要求学生一边读，一边联系上下文想一想 ，让学生借助语境的暗示作用来理解词语，这一做法值得我们借鉴。
对于学生从未接触过的专有名词，于老师没有反复去启发，而是径直讲来。如有的学生问：“‘分贝’是 什么意思？”于老师便直截了当地告诉学生：“这是指测量声音大小、强弱的单位。科学家说，声音超过70分 贝，对人体就有危害。城市中有的马路旁安装着测定声音大小、强弱的装置，以后你们注意看看。”
课文中出现的关联词语不好讲，即使勉强讲了小学生也很难领会。怎么指导学生领会这些关联词语的用法 呢？于老师的做法是，让学生将这些词语画下来，并读读画了这些词语的句子，体会一下意思。如“不是…… 而是……”、“即使……仍然……”、“尽管……还是……”、“如果……就……”等。于老师这样做，意在 让小学生通过充分感知，反复习染，达到心领神会，默而识之的目的。
课文读熟了，难点突破了，课文内容也就自然而然地理解了。事实说明，要让学生理解课文内容，主要手 段仍是指导他们老老实实地去读书，教师只需在难点上加以点拨，不必作过多的分析。于老师说得好：“《新 型玻璃》是一篇说明文。说明，说明，本来已经说得明明白白，只要让学生多读几遍就行了，有多少东西好分 析的？”
三、积累运用阶段——精心设计练习，促其语言内化
在学生读懂课文内容后，于老师又精心设计了“新型玻璃自述”的练习。他把全班学生分为五组，每组练 习写一种新型玻璃。要求把它们各自的特点、作用写出来，为自己做个广告，看谁会夸自己。
待学生写好后，于老师便要求学生到讲台前“自述”，他自己则当面进行评改。
于老师设计的这项练习，意在促使学生吸收与消化范文的语言材料与表达方法。学生在写“××玻璃自述 ”时，势必要吸纳范文中的一些词、一些句、一些表达方法、一些修辞手段，并将其融合在自己的语言之中。 在这一言语实践的过程中，范文中的语言便逐步地转化为学生自己的语言。
于老师教《新型玻璃》，充分地体现了“以读为主，以讲助读”的改革精神。怎么才能助得好、助得巧、 助得卓有成效呢？我以为这是大有讲究的。从于老师教学《新型玻璃》一课，我们可以得到三点启发。
1.当助则助，不当助则不助。
过去我们搞烦琐的内容分析，往往是一个自然段一个自然段地从头讲到底。这情形好比耙地，不管土质是 疏松还是板结，总是一趟趟地耙个遍。其实这是没有必要的。试想，现在的课文大都是“小儿语”，学生将课 文读得正确、流利、琅琅上口了，课文内容自能大体上理解，所不懂的只是少数难点，教师只须针对这些难点 “助”一下即可。这情形就像看到哪儿有硬土块，便用铁锹剜几下，将土块打碎，而不必一趟又一趟地耙个遍 。这便是所谓“精讲”。于永正老师正是这样做的。他并不面面俱到地讲，而是针对学生不懂的地方讲，从而 减少了盲目性，帮到了点子上，省去了无用功，提高了课堂教学效率。
2.导而弗牵，搀而不抱。
“助”是为了使主体自立，而不是越俎代庖。这好比小孩子遇到水洼过不去，大人不是将他抱过去，而是 在水洼中垫上两块石头，搀着他的手，让他自己一步步走过去。请看下面这个教学片断：
生：（读）“你也许不会相信，报警的不是值夜班的看守，而是被划破的玻璃！这是一种特殊的玻璃，里 面有一种（把“层”读成“种”了）……”
师：再读这句话。
生：（读）“这是一种特殊的玻璃，里面有一层极细的金属丝网。”
师：对了。
生：（接着往下读）“……这种玻璃叫做（该生添了一个“做”字）‘夹丝网防盗玻璃’。”
师：很遗憾，多了一个字，再读一遍。
生：（读）“这种玻璃叫‘夹丝网防盗玻璃’。”
师：你很顽强，不怕失败。（笑声）屡败屡战，直到胜利。
当学生读书添字、漏字时，于老师并不急于让别的同学来纠正，而是以极大耐心启发学生自己去发现、去 改正。看似小节，实是在培养学生的自信心。
3.遵循读书规律，恰如其分地选取“助”的角度。
学生所处的读书阶段不同，“助”的角度也应有所不同。如在初读感知阶段，教师要想方设法帮助学生读 得正确、流利，并教给他们边读边画、提要钩玄的方法，使其通过初读能“了解文章之大概”。在精读理解阶 段，教师要善于发现学生阅读中遇到的难点，并循循善诱，采取恰当的方式助其解决。在积累运用阶段，教师 则要帮助学生熟悉范文语言，吸收与消化范文语言，做到“使其意皆若出于我之心，使其言皆若出于我之口” ，最后变成自己的东西。一些词语、句子或构段方式还可指导学生迁移运用，以丰富其语言储备，提高其语言 表达能力。
