中学历史教学与高考改革
中学历史教学与高考改革近年，中学历史教学界存在着一种互相矛盾的现象，一方面是历史课不受重视，学生学习历史缺乏兴趣；另一方面是每年一度的高考中，历史试题大有越来越难的趋势，其中有些题目本来是用来考研究生的，却拿来考高中生。教师学生拿到成绩，总不免英雄气短。许多优秀的中学历史教师抱怨：我们没有多少时间进行正规的教学，几乎每年都在紧张的复习备考中度过。
出现这种矛盾现象，原因是多方面的。对于前者，人们早已习以为常，因为历史课不好学，学生对历史缺少兴趣，这是一个全球性的老问题。西方发达国家如美国，虽然十分重视历史，将历史列入总统规定的所有初高中必修的五门核心课程，教学效果却不尽人意。据美国全国人文科学捐款基金会对部分大学生抽查后公布的调查报告(1989年10月10日)中披露：当抽查问及“各尽所能，各取所需”这句名言时，竟有1/4的人认为语出美国宪法；当问及杜鲁门哪年发动朝鲜战争时，近60%的学生都回答说不知道；有50%的学生不清楚美国南北战争发生的年代。东方近邻如日本，这方面的情形同样不妙，“历史课在(学生)不喜欢的课程中占据首位，这种情况由来已久了。历史教师也因历史课很不容易教而感到苦恼。学生们不喜欢的内容又是什么呢?人们都说，那就是一些不要求思考的历史用语、重要事项的罗列和强记的课程”（中国教育国际交流协会、国家教委中小学教材办、中国课程教材研究所编：《课程发展与社会进步——国际研讨会论文选》，人民教育出版社1992年7月第1版，第179页）。为改变这种状况，世界范围内，人们正在进行不懈的努力。
令人疑惑的是后者。诚如一位教育学者所指出的，“如果说教学工作是学校主体的话，那么课程与考试就是左右学校教学的两翼。课程是实施教学工作的蓝图，考试则是评价教学工作的镜子。”（吕达：《英国义务教育阶段考试制度的改革》，载《课程·教材·教法》1989年第6期）。课程改革必然要引起考试制度的改革，考试制度改革的成败，不仅反过来影响课程改革的进程，而且必将对教学产生导向作用。中国80年代中期以来的课程改革，为中小学历史教学创造了良好的条件，这是公认的事实。例如，人民教育出版社新编的初中历史教科书，受到社会各界的普遍好评；新一轮的《全日制普通高级中学历史教学大纲》(供试验用)已于新近颁布并出版发行。与新大纲配套的高中教科书试验本，也以崭新的面貌陆续与广大师生见面。然而，近些年的高考，虽然在历史学科考试测量的目标、形式和内容等方面都有所改进，在注重考查考生所学历史知识的同时，尤其注重考查学科能力，这在一定程度上促进了人们对历史课的重视，但也确实存在不够完善之处，客观上给中学历史教学带来了一定的负面影响。主要表现在以下三个方面。
一、为大学历史专业选拔人才的命题指导思想，既不切合大学大文科选拔人才的要求，也不利于中学历史教学高考命题人员主要由大学历史系教师组成，他们重视学术研究，命题首先注重考查“一个中学毕业生在历史学科中将进入大学文科历史系学习历史时所应具备的学习潜能”，而不是考虑一个中学毕业生在历史学科中将进入大学大文科各专业学习时所应具备的学习潜能，表现出明显服务于大学历史专业的倾向。几年来材料解析这一题型占分比例越来越重的趋势，是这种倾向的突出表现之一。用分析、解析某一材料的手段来测试考生的能力，是中国历史上一种很古老的测试方法，但以材料解析题的形式引进中学历史教学与测试领域，却是近十年的事情，最早出现在人民教育出版社1987年4月出版的《初级中学中国历史第一册练习册》当中。我们认为，适当地采用这种题型进行训练，给学生接触文字材料的机会，有助于锻炼学生阅读、理解、分析材料的能力。但是，把它作为一种固定题型运用于高考，将所占比分逐年增加至总分的24%，要求考生从材料中学究式地寻找微言大义，与科举制似有相近之处。这种测试方法，多大程度上符合大学大文科各专业选拔人才的要求，我们且不去深究，有一点却是可以肯定的，即这种超出学生实际认知能力和思辨能力的考试方法，程度不同地影响了正常的中学历史教学。为帮助学生应付这类题型，“老师(只好)搞题海战术，你去年考卷上出了一道A类题，我就让学生复习时做100道、200道这种题。这就是完全不顾教学规律的所谓‘应试教育’，对于命题本身，也会走向僵化、单调、脱离实际，甚至‘新八股’的死胡同”（《国家教委考试中心负责人谈高考命题》，见《光明日报》1996年7月11日第2版）。了解了这些，就不难理解近年有关材料解析的小册子为何泛滥成灾了。这一题型在高考中的出现与固定，无形中增加了学生的学习负担，也加大了老师的教学难度。
1995年的高考历史试卷中，材料解析题共3小题30分，39行一千多字。过大的文字量，占去学生过多的时间，使全套试卷所能容纳的信息量相对减少。例如，第一题有关司南和指南针的材料一和材料二，因与教科书叙述和所引材料基本重复，实属多此一举，使第①问缺乏效度；第③④问，因答案过于宽泛无定，既不严谨，也不唯一，缺乏信度。这一题型，是高考历史服务于大学历史专业选拔人才指导思想的产物，个别命题人员对此颇为得意地说：材料解析题测试功能的宽阔，广为人们所肯定。一份中学历史杂志载文评论这种题型功能时，曾指出：“高考试题中出现这种题型，是一个创造。它不仅可以为大专院校历史系挑选优秀生提供依据，而且对今后中学历史教学将产生革命性的影响”。……材料解析题这一题型的功能，随着逐年的实践，其材料来源不断被扩宽，其功能也逐年拓展，其〖ZZ(〗绝对难度也越来越大。他们对自己的只为大学历史系挑选人才服务的指导思想并不讳言。如此下去，中学历史教学只好将中学生当成准大学历史系学生来培养。人们不免思忖，大学历史系每年招多少学生，在大学文科招生总量中占多大比重?以历史系的选拔标准要求所有文科专业的考生，是否具有针对性?是否有强人所难之嫌?由此可见，这类试题的导向作用越大，对中学历史教学的负面影响就会越严重。
二、历史命题即使改变了为大学历史专业选拔人才服务的倾向，对中学历史教学的负面影响也会大于积极导向作用
中学，包括初中和高中，是青少年学生获取知识的最佳年龄段，在学校教育进程中处于承上启下的关键时期，都属于基础教育的范畴。这一时期，课程繁多，课时总量有限，各科教育内容的平衡应摆在首要地位，因而各种矛盾相对集中。初中阶段，是义务教育的后三年或四年，学生只在小学社会课中学过点滴的历史，这一阶段的历史课担负着传授历史知识、进行思想教育、提高学生能力的任务，是打基础的好时机；高中阶段，学生素质有所提高，历史课的三项任务没有根本变化，但培养目标发生了变化，即一方面要向高等院校输送合格的人才；另一方面要向社会输送合格的中等水平的人才。既要满足大学历史专业的选拔要求，又要顾及大学其他各专业的选拔要求，更要符合其他各行各业对历史学科素质教育的基本要求。历史课基础教育的性质没有变化，面向的是大多数，所以任何拔苗助长，只抓“40%”，不顾全体的做法，都将有损于基础教育的办学性质，影响正规的中学历史教学。
受现行高考体制的制约，历史高考对中学历史教学的负面影响不可忽视。“普通高等学校招生全国统一考试与普通高中毕业生会考不同，是选拔考试，其目的是为普通高等学校德智体全面考核、择优录取新生提供考试分数。普通高等学校要从当年的考生中选拔40%左右的新生，因此，考试还须在全体考生的成绩中，从高分到低分‘拉开距离’，特别要在40%上下‘拉开距离’。高考试题的水平(或难度)，是由全体考生，特别是成绩在前40%左右考生的水平决定的”。事实上，只要上了高中，几乎没有学生甘居60%之列，也没有哪位教师单纯只抓40%，于是，高考试题的难度，也就成了中学历史教学对所有学生的要求。如此居高不下的难度，使广大学生忽视基本历史知识的学习和基本能力的训练，逐步陷入片面追求高、难、深畸形发展的境地。
中学历史教学，无论初中还是高中，最主要的任务是传授基本的历史知识，培养基本的历史学科的能力。“‘基本’这个词，含有‘普通而强有力的适应性之意。’学生所学的知识越是基本的，就越能不断地扩充和加深，并对新问题的适用性越宽广，知识越是归纳为定义、原理和法则，越是有利于学生的理解和应用”。掌握了“基本”的，就易于理解和掌握整个学科，有助于记忆，有助于从已知到未知，促进知识迁移，有助于缩小高层次知识与低层次知识间的差距。历史高考因为“特别要在40%上下拉开距离”，所以不免脱离基本的学生、基本的知识与能力。在长期的考试导向作用的影响下，中学历史教学也只好偏离“基本”，实施“应试教育”。这种情形不单影响高中，而且贻害初中。由于决定能否在高考中成功的决定性因素之一是将要进入的高中学校的质量，大多数初中的学生都面临巨大压力，千方百计要在这个既高度平均主义，又竞争十分激烈的体系中上一所好高中。为了准备中考，许多学校只好打乱正常的教学秩序，集中大量时间复习备考。因历史往往被排斥于中考科目之外，历史课仅有的每周两课时理所当然地“临时”取消。皮之不存，毛将焉附?历史学科课时都得不到保证，何谈“基本”，何求兴趣与能力?长此以往，历史教学大纲所设计的蓝图，只好遗憾地留下若干空白。
三、历史高考引发出对历史教科书地位与作用的两种不切实际的看法
时下，对历史教科书有两种看似矛盾的看法，一种认为“从理论上和实际上来讲，视教科书为教学依据的观点，是不正确的”，主张以教学大纲为依据；另一种认为历史教科书不够学术，不够开放，不适应现代考试的要求。例如，教科书紧扣教学大纲的规范进行编写，有人指责教科书编纂混乱，没有体系；教科书采用史学界大多数学者所接受的战国封建论，有人认为史实不足，容易使学生误认为中国封建社会是开荒开出来的；教科书没有讲繁细难懂的《秦律》和《唐律》，有人说古代中国是一个讲究法制的时代，不讲就是忽视法制。
这两种看法的出现，实际上与历史高考有间接的关系。因为
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