今天我们怎样上好一节数学课——《乘法的初步认识》留下的思索

  2009-05-01 13:22:55  
今天我们怎样上好一节数学课——《乘法的初步认识》留下的思索 一、一节日常课的真实再现:师:今天,老师特意准备了一些五角星,谁上课表现得积极,老师就会奖给他!(学生听了兴趣高涨,跃跃欲试,课堂气氛十分热烈。)大家仔细观察一下,老师给你们准备了多少颗五角星呢?可以怎样列算式?
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今天我们怎样上好一节数学课——《乘法的初步认识》留下的思索

一、一节日常课的真实再现:

师:今天,老师特意准备了一些五角星,谁上课表现得积极,老师就会奖给他!(学生听了兴趣高涨,跃跃欲试,课堂气氛十分热烈。)大家仔细观察一下,老师给你们准备了多少颗五角星呢?可以怎样列算式?

生1:5+5+5=15,有15颗五角星。

师(板书学生说的算式):还能怎样列式?

生2:10+5=15颗。

(教师一愣,随即镇定下来。)

师:还有不同的列式方法吗?

生3:5+10=15颗。

师(有点失望):你们两个的方法从本质上和第一位同学一样。谁还有不一样的算式?

生4:3×5=15。

师(有些尴尬):老师要求的是用学过的方法,乘法还没学呢。谁再来说?

生5:3+3+3+3+3=15。

(板书学生说的算式)

师(指着黑板上的两个连加算式):这两种方法哪种更好些?为什么?

生(大多数):第一种好!

师:为什么?

生:因为第一种简单。

师:这两个算式有什么相同点?

生:都有加号。

生:都有等号。

生:算式里的数都是单数。

师(颇为无奈):我们是找其中关键的东西。再仔细观察观察!

(关键的东西?学生明白吗?)

生:它们的得数都是15。

生:每个算式相加的数是一样的。

师(高兴):你很会观察!像这样的算式,大家还能再说几个吗?

生:2+2+2=6。

生:4+4+4+4=16。

生:6+6+6=18。

师:同学们说得不错,老师也说一个:8+8+8+8+8+8+8+8+8+8+8+8+8。(老师故意说得很快)谁听清了刚才老师说了几个8相加?

生(嚷嚷):您说得太快了,听不清楚!

(说得慢一点,学生对“长”的感觉岂不更加充分?)

师:那你们要求老师怎么说?

生:说得慢一点。

生:要不就说几个几。

(这个学生已经说到了点子上,教师却没抓住这稍纵即逝的教学良机,遗憾!)

生:可以说乘法算式。

(又早说出来了!?老师感到难以处理。)

师:我们还没接触乘法呢。你们有什么感觉?

生:太长了!

师:我的感觉是说这么长的算式太累了!所以我们可以换成“几个几相加”的方式来说。

(教师作了一次示范后,学生对照着黑板上的算式练习了几次。)

生(喊):我发现一个问题,3个5和5个3反过来了。

(老师没有理会)

师:请大家同位之间两人一组,一个写算式,一个用“几个几相加”的方法说。

(学生展开小组活动,大家兴致很高。)

……

生:9+9+9+……

师(打断学生):刚才我们说用什么方法?应该怎样说?

生:11个9相加。

……

师:在写的过程中你有什么想法?

生:很麻烦。

生:我手都累坏了。

师:有没有更简单的方法?

生:3×5=15。

师(面露欣喜之色):你会用乘法?还可以怎么写?

生:5×3=15。

师:写这个算式的关键在哪里?关于这个算式,你还想知道什么?

生:看清几个几。

生:这个题怎么算。

生:写的时候相同的加数写在前面。

师:这个一定吗?

(老师也解释不清楚这个问题。)

……

师:这个算式怎么读?

生:3乘以5等于15。

师:你们家长教得不对。应该读作:3乘5等于15。齐读一遍。请同学们把刚才你写的连加算式改写成乘法算式。

(学生改写。)

师:咱们现在轻松一下,唱一首《幸福拍手歌》。老师给大家起头:如果感到幸福你就拍拍手……

教师让学生从歌中找数学问题,学生极力搜寻,举出了诸如“哪句话重复了几遍”、“‘啪、啪’重复了6次”等似是而非的例子。

(如此“轻松”,是“妙招”吗?)

教师组织全班学生观察幕布上的情景图(非常模糊),学生找出可以用乘法算式表示的例子。

当学生根据图上的5个气球列出1+1+1+1+1=5并改编成1×5=5时,老师说:没有必要,一眼就发现总共是5个。

……

二、现象背后的理性剖析:

通过课后与这位青年教师的交流,我能明显地感觉到他的教学理念相当新,而力图在自己的课堂上能充分体现新理念也正是他的设计初衷,比如:注重创设富有生活气息的学习情境,注重引导学生经历知识发生发展的过程,注重引导学生在开放的学习环境中通过亲身体验、自主探索获得新知。但实际的教学效果却给他泼了一瓢凉水,让他大为困惑:好好的设计,怎么会留下那么多的尴尬和遗憾呢?

我们对上述实录进行了更深一步地分析,认为造成预想和现实“偏差”的原因有以下几点:

1.手段变成了束缚

可能是由于投影设备或课件自身的问题,投在幕布上的情景图十分模糊,学生眯起眼睛才能看清楚,相当费劲。其实,打在幕布上的情景图正是从课本上扫描下来的,为什么非得让全体同学一起看课件呢?学生人人有书,各看各的不是更清楚吗?使用多媒体课件的目的是提高教学效果,用来帮助学生学习的,它毕竟只是辅助教学的手段,如此教学,手段岂不束缚了我们的手脚?

2.经验变成了累赘

在这节课上,学生有两次把教师后面要讲的乘法知识提前“泄露”了。教师想要的局面是自然顺畅、水到渠成,是全体学生共同“配合”教师按既定方案圆满完成任务。毫无疑问,来自个别学生的这种挑战已经影响了整堂课的“大局”,但学生能有这样的表现欲又非常难得,面对这种情况,教师感觉左右为难,真拿不定主意该如何是好!我们提倡从学生已有的生活经验出发实施教学——以学定教,面对如此珍贵的课程资源,总想着如何体面地逃避不是真正出路,直面挑战、努力探询充分利用它的办法才是明智之举。

3.促进变成了限制

课伊始,教师从学生感兴趣的情境出发,引导学生解决情景中蕴涵的数学问题,学生参与学习的热情高涨,他们主动激活自己的经验积累,纷纷献计献策,课堂气氛一时间生机勃勃。这是个开放性题目,答案的丰富性早在教师的预料之中,所以当学生说出第一种方法时,教师立刻板书在了黑板上,但当学生说到10+5和5+10时,从教师当时的表情我们发现,答案出乎预料。终于,有学生如老师所愿,说出了另一个加数相同的连加算式,教师这才松了一口气,迅速把算式写到黑板上。虽然教师并未对10+5和5+10这两种方法给予否定的评价,但教师有选择的板书行为恰恰反映了 “教案至上”思想在教师头脑中是何等得根深蒂固。这种状况,从形式上讲,较之过去的课堂显然是进步了,但就其实质而言,还没有跳出教师主宰课堂的原有层次上。

4.奖励变成了“鸡肋”

课一开始,教师创设了一个数五角星的情境,十分妥帖自然,符合低年级学生的认知心理特点,不只能吸引学生的目光,还能激发学生的兴趣,激活学生的思维,效果相当理想。可以说,不少学生是冲着那15颗五角星去学习的。但,教师并没有仔细揣摩过发放奖品的时机,以致一堂课下来,得到五角星的只有区区4个人。而且,这4个同学的表现也不见得就比其他同学出色。这就带来了一系列问题:教师发放五角星的目的仅仅是为了课一开始活跃一下课堂气氛吗?教师发放五角星是以学生的表现为准,还是凭着

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