幼儿数学教育操作活动浅谈
操作活动作为幼儿园数学教育的基本活动，已为广大幼儿教师共识。最近我们在一些幼儿园对幼儿教师关 于操作活动的理论掌握与方法的使用情况进行了问卷调查与现场了解，发现不少教师对操作活动的原理和方法 理解欠妥，对其在幼儿数学能力形成和发展中的作用认识不足，以致在教育中常常出现操作活动有悖于《幼儿 园工作规程》和素质教育的要求。本文针对调查结果对幼儿园数学教育中操作活动的现状进行探讨，以达到在 操作活动中促进每个幼儿都能在原有基础上形成初步的数学能力的目的。
一、数学操作活动的界定
（一）数学操作活动的概念。
在数学教育中供给幼儿足够的实物材料，创设一定的环境，引导他们按一定的要求和程序，通过自身的实 践进行学习的活动称为操作活动。
数学知识的抽象逻辑性和幼儿思维的具体形象性，决定了幼儿数学概念形成要经过操作层次→形象层次→ 符号层次的逐步抽象和内化的过程，这需要以作用于事物动作的足够经验和体验为基础，通过自身活动的操作 层次，借助被操作的物体获得感性经验，并从类似的多种经验中抽象概括而逐步建构起来。因此，数学操作活 动是一种与幼儿生活紧密联系的知觉活动，是幼儿园数学教育的基本活动之一。
（二）数学操作活动与幼儿发展的关系。
幼儿期基本处于前运算阶段，其思维有两个基本特点：一是思维的半逻辑性，二是思维的逻辑建立在对客 体的具体操作的基础上。现代心理学认为：单纯地用眼睛看，并不能解决知识内化的问题，即使再用语言表达 一下，也不能形成完善的认知结构，幼儿在相当程度上还要依靠直觉行动进行思维，需要实际操作物体，对物 体施加动作，经过反复地摆弄和探索，把外部动作转化为内部智力的操作，使问题的解决过程在头脑中进行， 解答那些需要逻辑思维的问题，发展数学能力。
通过对儿童认知活动的研究，人们对动作在思维发展中的作用有了比较清楚的认识，幼儿的双手操作活动 ，促进大脑积极思维，有利于促进他们智能和相应能力的发展，对幼儿素质的培养有着十分特殊的意义。
（三）数学操作活动的基本类型。
1.验证性操作活动。教师先讲解、演示、归纳，再让幼儿通过实物或图片进行操作验证而获得数学知识的 一种操作形式。其目的在于促进幼儿对已学知识的进一步巩固、理解，促进知识的内化。例如在“三角形”的 教学中，通过教师的演示、归纳学习了三角形的特征后，可给幼儿不同大小、不同颜色的三角形实物、图片， 供孩子们摆弄、操作、比较，巩固对“三角形有首尾相连的三条边，有三个角”特征的理解。
2.探索性操作活动。围绕某一数学问题，让幼儿通过自己对实物或图片进行摆弄、操作、尝试、探究，在 动手实践的基础上发现有关规律的一种操作形式。其目的在于充分发挥幼儿学习的主动性，提高幼儿探索问题 的能力与思维的目的性。例如在量的教学中，向幼儿提供材料不同、体积形状相同的物体和材料相同体积形状 不同的物体，让幼儿掂量、比较。然后，从大量的操作中发现“材料相同、体积越大，物体就越重，反之就越 轻；材料不同，虽然体积相同，但重量却不相同”这一规律。
3.创造性操作活动。提供某一材料让幼儿自己设计出具有多种选择性结果的一种操作形式。其目的在于让 幼儿充分地进行想象和多角度思考问题，培养创造能力。例如：在排序教学中，给幼儿一些不同颜色的几何图 形，让幼儿根据图形与颜色的特征，设计不同的排序。如：按颜色不同、形状不同、数量不同进行排序；颜色 和形状交替着按不变、递增或增减进行排序，得出不同的排序形式。
（四）数学操作活动的基本组织形式。
1.集体操作形式：以教学班为单位按照同一教学内容，使用同一操作材料、同一操作方式，在同一时间内 进行操作的组织形式。
2.分组操作形式：以教学小组为单位，各小组按教学内容的层次不同，使用不同材料、不同操作方式，在 同一时间内并可以进行轮换操作的组织形式。
3.个别操作形式：幼儿根据各自的不同情况，自由选择某一操作材料、某些操作伙伴、某种操作方式，不 受时间限制的操作组织形式。
二、当前数学操作活动的误区
（一）操作类型单一，不利于幼儿教学能力的发展。
在调查中90%的教师在操作活动类型的设计与选择上，只限于理解或复习所教的知识时使用，忽视使用操作 活动的其它类型。例如：学习数的组成时，在3的组成一直到10的组成这一系列教学中，常见的是幼儿先观察教 师演示实物或图片操作，得出数的组成的规律，然后再进行操作验证并口述结果。这样，虽然幼儿学到了数的 组成知识，但这种重复操作的过程是不能体现数学内容体系的变化与思维发展的进程，不利于幼儿思维螺旋式 发展和初步数学能力的逐步形成。
（二）操作组织形式一致，不利于体现教育的层次性。
在操作活动的组织上忽视幼儿的个别差异，要求整个活动中全班幼儿按同一目标集体操作的现象占极大多 数。例如在分类教学中，常常看到全班幼儿均使用同颜色、同形状、同大小的图形，统一按同一颜色、同一形 状或同一大小进行分类，即操作同一材料、思考教师提出的同一问题，这样的操作活动不能促使每个孩子在原 有的基础上的到发展，达到因材施教，分层指导的原则。
（三）操作材料贫乏，不利于调动幼儿的学习兴趣。
操作材料是幼儿学习的主要工具，是教育目标显性的、可见的实施媒介，而在操作活动中贫乏、单调、式 样陈旧的操作材料，重复出现在数学知识的发展系列之中是普遍的。例如：数的形成的教学中，我们了解到有 的幼儿园在从3的形成一直到10的形成的教学中，幼儿所用的操作实物材料都是蚕豆、花生，图片材料全是水果 图片，操作材料的一成不变，使得幼儿在操作中没有新鲜感，不可能产生兴奋情绪和操作的欲望。
（四）只重视正规性操作活动，不利于渗透教育的随机性。
操作活动是为实现教育目标而采用的一种教育手段，它的形式是多种多样的，不受时间、空间的限制，它 渗透到幼儿园一日生活之中。我们在有关操作活动的时间、空间问题的调查中，发现许多教师只考虑到课堂教 育中的正规性操作活动，对操作活动的实施也只是局限在课堂教学中，使幼儿失去了许多训练动手动脑操作、 应用数学知识解决生活中实际问题、认知与动作协调发展的良好时机。
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