学校办学思想在实践中生成

学校办学思想在实践中生成

　　一
　　
　　 “一个好校长就是一所好学校”，“好”的关键就在于校长是否具有自己的办学思想，能否用思想领导学校，能否给予学校一个灵魂。
　　任何正确的思想，都必须在实践中生成。校长只有立足于自己的学校，勤于学习，勇于实践，善于反思，才能把感性的认识上升到理性，才能形成自己的办学思想。校长的办学思想也必须和当地的具体情况相结合才能体现其生命的力量。
　　
　　二
　　
　　提起办学思想，有的人总是说：那是教育专家、教育行政领导的专利，我是一个小小的校长，没有能力，也没有时间去想那个事情，办学只要遵从上级领导、文件的要求就够了。于是采取一种回避的态度，闭口不谈办学思想。因而，在一些学校只有一片片空洞的房子而没有思想和灵魂。所谓的办学思想只是文件上的、理论上的、概念上的应然状态，只是一种理论上的“奢侈品”，没有自家的“家常菜”。其实这是一种认识上的误区。
　　认识上的另一个误区就是简单地把教育理论、教育思想与办学思想等同起来。其实，教育理论、教育思想是人们对教育实践的一种提炼、一种概括，它更多地具有理论性和客观性。而办学思想是校长对自己实践的体悟之后的一种认识的升华，它更具有实践性和主体性，把教育思想变成实践的行动需要办学思想的有力支撑。因此，办学思想生成与升华的过程，就是校长把先进的教育思想（理念）和学校实际情况有机相结合起来的过程，就是把先进的教育思想和理念转化为包括学校定位、发展目标、工作方针和行动计划等等具体战略、措施的过程。一句话，办学思想就是教育理论、教育思想本土化和个性化的过程。纵观全国名校，遵从的教育理念是共性的，而办学思想是个性的。
　　什么是办学思想？陈孝彬教授说：办学思想是校长的教育理念、信仰、价值观在学校工作中的体现，是校长的智慧和创造才能的展示；办学思想体现了校长在学校发展中的思路、计谋、策略和韬略，就是说，它不完全是一个根据文件怎么说就怎么做的问题，而是在实践上级文件中体现他的计谋、策略和韬略；它是校长向自我的智力和体力极限挑战的过程。他强调，办学思想不是抄来的，是校长在实践中体验和领悟的结果。
　　洋思中学原来只是一所农村联办初中。蔡林森1982年被任命为该校校长。在改革开放的大潮冲击下，他整天苦思冥想，寻求发展的思路。他决心带领大家一起改变洋思的面貌，大力提高教学质量。他从亲身的体验中认识到“应试教育”所搞的那套“满堂灌”、“填鸭式”以及“题海战术”的弊端和危害。开始他并没有明确提出“以学生的发展为本”、“以学生为主体”的理念，但他意识到在课堂教学中一定要激发学生的求知欲和自觉性，明确要求各科教师做到“当堂教、当堂学、当堂巩固”，这就是后来提升为“先学后教、当堂训练”教改模式的雏形。这一招，首先受到为数不少的任课教师的抵制，其次也没有得到领导的认可。但是，蔡林森并没有因此而放弃。他硬是把“当堂完成作业”列为学校教改方案，作为年终评优、评先的条件，并且身先士卒，带头搞改革。1984年，无论中考，还是教办组织的会考，洋思的成绩总是名列前茅。就连那些与蔡林森激烈争论的老师，也从亲身的实践中尝到了改革的甜头。
　　洋思中学的校长蔡林森提出的“以学生的发展为本”、“以学生为主体”的理念，以及“先学后教、当堂训练”的教改模式都应该是他的办学思想的重要组成部分，然而，这些思想并不是他头脑中固有的，不是突然生发的，也不是别人强加于他的，而是他整天苦思冥想，不断地出现“心潮逐浪高”之后的一种顿悟，是“揪”别人不敢“揪”的事的一种胆略和意志的体现，是一种实践之约，坚持的收获。蔡林森校长的办学思想的生成和升华的过程是他挑战自我、追求教育理想的过程。
　　“为了生存，把课堂还给学生。”这是山东省杜郎口中学课程改革的基本理念。而我们现在看到的“焕发出生命活力”的课堂，是崔其升和杜郎口中学师生付出了差不多10年的努力才换来的。
　　10年前，杜郎口中学是一所极为普通的农村初中，而且在县里20多所初中里排名连年倒数，县领导都几乎要撤掉这所学校，学校处于生死边缘。
　　1997年，崔其升奉命赴任。他的想法很简单，就是希望为这所学校找一条活路。
　　为了找到出路，崔其升经常到教室听课，和学生交流，倾听他们对学校的看法。有一次，一个学生说：“老师讲的课，还没我们自己讲得好呢！要他们干什么？”学生不经意间说出的一句“气话”，让崔其升有一种茅塞顿开的感觉——何不就按学生的想法试一试？
　　经过反复筛选，崔其升决定让当时教学成绩最差的一位老师做第一个吃螃蟹的人。他经常跟班听课，与其商讨教学技巧。节骨眼上，他就用商量的口吻说：“先让学生自己讲讲怎样，看他们预习的好不好？”经过一段时间的实践，这个班的学习成绩有了明显提高，这位老师第一次领到了教学进步奖。
　　接下来，崔其升强力推进“0＋45”、“10＋35”的课堂教学模式，彻底把课堂还给学生。2000年，杜郎口中学的课堂教学模式开始整体转型。
　　然而，事实并不像崔其升想象的那样，学生竟然用沉默来回应他好不容易才设计并推行的课堂教学模式。把课堂还给了学生，相当一批学生却不说话，鼓励没用，批评无效，崔其升又一次陷入了困惑之中。
　　于是，他再一次走进教室、走进学生、走进教师，决心再进行一番艰苦的探索。听课，座谈，交流，对话……终于，学生说话了：“校长，我们不知道说什么啊！”崔其升如梦初醒，立刻要求全校教师加强对学生的课堂预习指导。后来，预习课成为杜郎口中学的一种专门的课型——学生有话说了。为了进一步加大课堂教学改革力度，2004年，他撤掉了所有教室的讲台，将学生面对教师、课桌纵横摆放的教室格局，改为桌对桌、面对面，以便于学生分组、交流、合作。
　　就这样，他不断地听课——发现问题，座谈——分析问题，整改——解决问题，一种后来被称为“三三六”自主学习的课堂教学模式慢慢形成了。杜郎口的学生真正达到了“我的课堂我作主”的境界。
　　杜郎口中学处在经济相对欠发达的农村地区，改革之前学校发展处于困窘之境，然而它在“面壁十年”之后便“一朝成名”了。崔其升致力推进的“把课堂还给学生”的思想历经几多苦闷和困惑，也实现了几次突破和超越。杜郎口中学的课堂教学改革从始至终都是在摸索中前进的，没有领导的明确要求，也没有专家的现场指导，更没有系统的课改培训。所有改革的方向、思路、策略都是纯“草根式”的，都是崔其升坚持不断地深入调查、研究、实践、反思的结果。如果崔其升没有同学生对话、同教师对话、同课堂对话、同实践对话，同自己对话的过程，他就不会有“切肤之痛”，就不会一次又一次陷入困惑，就不会产生强烈的“思变”动机，也就不可能形成“草根化”的课堂教学改革的思想。