小学科学教学论文 “弹性化”的科学实验教学预设向课堂生成力的转化

小学科学教学论文 “弹性化”的科学实验教学预设向课堂生成力的转化

小学科学是一门以探究为基础引导学生能动地学习的学科，而实验教学是学习科学知识技能的主要途径。传统的教学是以教材为主，按预设的实验目的和实验步骤，以达到预设的目的。这样的教学束缚了科学教学的方向，使原本极具知识性、“生成力”的内容得不到充分的体现。而科学实验课中的“生成力”，是具有导向性和诱发性的呈现方式，每一个实验活动都是有一定机动性的有机整体，是随实验活动的深入、展开，不断产生新问题、新的研究目标。为此，我们就来探索一下“弹性化”的科学实验预设教学向课堂生成力转化的问题。

一、把握教材内涵，设想弹性化的教学预设

科学教材是由一系列具有丰富的科学内涵组成的。活动是有结构的，因此，把握好活动，充分发掘教材内涵，教学活动效率就得以提高。新知识也会随着教学的深入而产生。具体做法是在教学中预设几种可能出现的不确定因素，设计多种引导方式，从而使课堂教学丰富多彩。简单地说，预设犹如“旅行时的指南针，而不是火车行驶的固定路线”。所以预设是不可忽略的环节。例1：“溶解”：实验有两种设想。一种是观察比较食盐、沙高锰酸钾、砂糖、面粉在水中的变化的过程并讨论总结溶解的特征。二种是学生猜想：食盐、沙高锰酸钾、砂糖、面粉谁会让水变浑浊？汇总、提出问题，进行研究。第一种的预设，其教学是按线型结构组织的，只注重了教材，这种方式是传统的教学，它实际是在“教教材”，缺乏对学生学习的整合，不利于学生积极性的提高。第二种预设认知主线明确，并呈现逐步复杂化趋势，有“生成力”效果，这是一个生动活泼、具有生命力的教学预设，是教材的深化。

二、需要在教学中把握“生成力”的方向

（一）教学导入要具有“生成力”

在科学教学过程中，课堂既是教师验证预设中“生成力”的途径，也是捕捉突发性的“生成力”的途径。课堂教学导入，就象戏剧中的“序幕”，起着酝酿情绪的作用，好的引入可以唤起学生的学习兴趣。例2：马铃薯在水中沉浮”的实验导入，教师出示一大一小两个马铃薯、一杯水，组织学生设计实验。（2）把一大一小两个马铃薯放入水中，会有什么现象？学生顿时会答到“沉”“浮”“大沉小浮”（3）教师有意按学生猜的相反意思做实验。学生说浮教师把它做成沉，学生说沉，教师演示成浮，出奇的结果使学生十分好奇，求知欲增强了。

例3：实验“分离盐与水”的导入，以故事导入。“在清年间，有一船队从浙江出发，要到西洋远航，可是他们快目时，船上断水了。”学生回答海里不是有很多水吗？是啊！可是……，要是能以海水为食用该水多好！“海水很咸不能吃”。虽然学生的插嘴是突发的但恰巧给 “生成力”捕捉到了机会。（1）教师问：“你想为他们俳优解难吗？”学生答“想”（2）那么该怎么办呢？俗话说：“良好的开头是成功的一半”。且以故事的开头本身就有一种“一石激起千重浪”的“生成力”效果，加上教师机智地捕捉突发的“生成力”，课堂顿时活跃起来，这时学生感觉不是在上课，而是在为人排忧解难，因此学生的探究欲大大提升了。

（二）师生质疑要具有“生成力”

学习离不开思考，离不开提问质疑。引导学生提出问题、发现问题，是学生自主学习的表现。在科学课实验教学中，教师要充分利用质疑，设计出充满生成力的问题来拓宽学生思路。

（1）注重精练：新课标对于探索学习的建议是在比比谁的问题多的情况下还要强调比比谁的问题好，意味着提问要注重精练。象马铃薯在水中是沉是浮”一课中，马铃薯为什么会上浮的引导，可以这样问：“这杯水里到底是什么物体？”这样问既有一定的导向性，又能激发学生思考，但所得的结果有些单一。教师可以这样问：“这杯水里含有什么物质？”学生的答案可能是糖、是盐、是果汁或其他混合物。这样的提问增大了学生思维空间，启发了智慧，使问题更具“生成力”，也使课堂得到了延伸。

（2）讲究“递进”：“递进”是指在精练的基础上升华，即鼓励和培养学生养成深入探究，主动把握问题的习惯。如：经学生观察发现，马铃薯沉浮与水有关。这时，有学生抢着问：“与水有关呢？”这是一个有“递进”意义的又充满“生成力”的多好的问题啊！它又一次打开了另一个实验的大门。

（三）实验探究要具有“生成力”

（1）在现象中萌发出“生成力”

实验中结果并不是唯一的，学生在观察实验过程中，往往可能有一丝灵感出现，产生新的想法，提出的问题。例“流动的空气”一课中，“烟”的实验，让同学点燃一支香，仔细观察看它能告诉我们什么？也许是因为 “流动的空气”这篇课文，学生大都会观察风，但也有的同学在观察风的时候，他们会问：烟为什么会往上飘？而不是往下飘呢？烟为什么是黑色的？ 教师要充分保护学生的好奇心，积极鼓励他们进行研究。

（2）在出奇中迸发出“生成力”

“墨守成规”“故步自封”是形容不求进取按老框框办事。既然要让科学实验课紧随新课程步伐，充满“生成力”，就应更新观念，才能让学生产生好奇心，迸发出思维的火花。又如“马铃薯在水中沉浮的教学片段：教师出示两杯水及一大一小两个马铃薯，通过学生猜想并验证后得知A杯中的水让马铃薯下沉。学生会说A杯水中有盐，我从死海中看到过。教师说：你有办法证明吗？学生说：我可以尝一尝吗？教师说：你有很大的勇气，很好！但一般不可以直接用嘴尝实验药剂，以免造成危险。可是老师知道这杯水是干净的安全的，你可以上来试一试。学生说：这杯水的味道很怪，很难判断。问到：“这到底是什么……”新的、更深层次的问题又产生了。原来教师事先调制了一杯盐、糖、味精的混合物溶液，才给学生一个出奇的试验结果这样大大提升了思维空间，明白能使马铃薯上浮的物质不只是盐，大大增强了生成力。

（3）在试误中碰撞出“生成力”

“失败是成功之母”，实验允许失败。因失败能更好地引入深思，总结教训，加以改进。正如当代科学家波普尔所说：“错误中往往孕育着正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错方法”。因此，在教学中通过暴露学生学习中的错误，为学生提供以错误为源泉的学习刺激，通过学生“尝试错误”的过程，使学生从中审视、体验中引起知错、改错、防错的良好反应。当然，“尝试错误”不是鼓励和诱导学生重蹈覆辙，而是通过“尝试错误”来增强学生对错误的“免疫力”，进一步提高学生的自辩能力。

前面例 3：“分离盐和水的方法”实验，教师导入后，学生通过自学、讨论设计实验方案，经过蒸发实验后发现盐是从海水中分离出来了，但水却跑了。这时老师故意喊到：“口渴！”学生安慰到：“船长别急，让我们想想。”这样的实验结果按教学目标来说已经达成，但由于故事情景的需要，使原来“盐与水的分离实验”提升到了“从海水中提炼出淡水的实验”。学生又进入了更深层次的实验设计中，所以照搬课文中的实验是不够的。

（4）在结果中孕育出“生成力”

具有生成力的科学实验教学应设计为：1、创设情景提出发现问题、假设研究问题、设计方案操作实验。2、如实验失败应分析现象得出结论，并发现新问题。

三、课堂外延伸“生成力”

学无止境，一节科学课是否具有“生成力”还要看学生还想在课外探究什么。一堂课的教学内容毕竟有限，一节课教学的结束并不是意味着学生学习的结束。一般一节具有“生成力”的科学课本身就有很强的延伸力。不需要老师要求，学生自然还想去探究课堂中遗留下来的“未知数”。如果教师再利用一点激励法适当的检查、评价，效果会更好。

总之，小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，而科学实验课是学生喜欢的课程，学生对周围世界有着强烈的好奇心和探索欲望，他们乐于动手操作。我们只有把握好实验课中的“生成力”，挖掘出具有“生成力”的因素，才能有效地激发学生的学习兴趣，使学生在积极参与学习的过程中不断迸发出创新思维的火花，从而实现个体超越，走向成功。