师幼互动研究：探索教育因素　建构有效互动2

师幼互动研究：探索教育因素　建构有效互动2

师幼互动研究：探索教育因素　建构有效互动2 
 
三、教师深入，有效地参与和引导是建构积极有效互动的关键。 教师深入有效地参与和引导是教师全身心投入活动时所产生的教师与幼儿互动行为，也是教师在活动中的角色定位。其中教师角色定位将直接影响活动中师幼互动行为。传统教育中，教师以传授知识技能为目的，充当着教育者，传授者的角色，是权威，幼儿的一切无不在教师掌握之中，而幼儿则是知识的接受者，被教育者，被照顾者，他们只能服从依赖，一旦离开教师这个领路人便寸步不敢向前，这种互动以教师为中心是消极的，它忽略幼儿独特自我表现及主体地位，使幼儿显得畏惧，不利于幼儿身心健康发展。在互动式学习活动的探讨中，以生成互动式主题活动为切入点，使教师角色发生了变化，此时教师是良好环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿发展的支持者、帮助者和促进者，教师角色的转变带动了师幼互动关系的改变，在互动中师幼双方即充当行为发起者，也是反馈者，他们之间就如同打乒乓球一样，教师要善于接住幼儿抛出的球，再将一定难度的球打给孩子，往复循环中使幼儿获得主动发展，教师同样也从中汲取经验和成长的养份，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高。从而形成一种相互依赖，相互促进，共生共长的互动关系，实现师幼双方在师幼互动中主体的积极建构和发展。
(一)关注幼儿，成为幼儿学习的观察者、聆听者。
在一日活动中的各过程中都充满了教师与幼儿间的互动，每个环节都不可缺少，教师深入、有效地参与，互动过程中教师自始自终都是一个观察者、聆听者，能及时发现幼儿的兴趣、需要生成教学内容和主题活动，适时地给予支持、帮助。一次户外活动中，教师发现幼儿对蒲公英产生兴趣，教师用启发、鼓励的语言适时给予幼儿帮助，引发了幼儿对种子的寻找、探索。在幼儿倡导下，播种种子的一系列活动产生了，活动是由幼儿开启，教师通过观察、聆听，敏感地捕捉到偶发事件中的教育契机，抓住幼儿的兴趣点，与幼儿共同生成主题活动。探索中提高了幼儿发现问题、解决问题的能力，同时也锻炼了教师敏锐的捕捉技能，形成了师幼间相互促进的积极互动。
(二)善于发现，成为幼儿自主探索的引导者，启发者。
教师深入、有效地参与，引导幼儿互动中，及时发现幼儿需要和困惑，教师可借助环境因素为幼儿提供材料，激发幼儿开启互动，引导他们动手探索，自主学习，启发他们思考，适时适度加以隐性指导，隐性指导也就是罗杰斯的“非指导”，是一种较高形式的指导手段。如《有趣的光斑》活动，教师关注孩子的困惑后，为幼儿提供隐性环境材料，激发幼儿去尝试探索，当幼儿遇到难题，找不到自己的光斑时，教师并没有直接告诉原因，而是启发幼儿去观察比较与其他人所站的位置有何不同，引发幼儿同伴彼此间的启发学习，从而获得有关经验，有新发现，使活动不断深入，并生成新主题“阳光与影子”，这种内隐的互动学习方式，将幼儿推到了活动的主体地位，激了幼儿主动探索，让他们在与环境、同伴相互作用中获得发展，同时提高了教师隐形指导水平，形成共生共长的有效互动。
(三)满足需要，成为生成活动的支持者、促进者。
教师在师幼互动中，保持关注，是建构积极互动的必要条件，也是幼儿教育产生被支持感和信任感的条件。因此，教师应特别关注幼儿的兴趣，满足他们的需要。在日常生活中，对幼儿言行，突发行为及反应给予关注，敏锐捕捉孩子的兴趣点，支持幼儿探索生成主题活动。如：春游活动鸟语林给孩子留下了深刻印象，许多幼儿不时在各区域中，重现鸟语林的片段，教师捕捉到这一兴趣点，与幼儿进行了及时沟通，共同的商议。主题活动“鸟语林”产生了，教师幼儿建造了一个趣味盎然的“鸟语林”。小碗中铺上柔软的布条、碎纸，成了小鸟的家；大盒子挖出洞，成了鸟语林的后门；折皱地纸上淡淡几笔绿色的线条那是人工瀑布……我们惊叹孩子的创造，并及时对他们的创造给予表扬和鼓励，与他们交流的同时有目的将师生交流拓展到生生互动中，使幼儿在互动中相互分享，让每个幼儿都获得发展。正是因为教师推波助澜，给了幼儿自我表现的空间，使他们对该活动保持了高度的积极性，使活动不断的得以生成、发展、延续……
(四)相信幼儿，成为共同建构学习的合作者。
教师深入、有效的参与，使师幼双方能站在同一高度，成为朋友和合作的伙伴，教师以开放的心胸与幼儿一起探索学习，相信幼儿的提议、问题，能给教师启发和帮助，凡幼儿能自己做的尽可能让他们去做，那么,教师作为孩子探索、学习的共同合作者,就应该懂得聆听童声,透视童真,学习着与幼儿对话、合作、共同学习,并为幼儿提供各种不同学习的机会,让幼儿去自由地表现与表达,去主动地建构知识和人格，使他们真正成为学习的主人。吹泡泡活动中，幼儿提出自来水能吹泡泡，老师没有及时解答而让幼儿去尝试获得答案。操作过程中，幼儿想出各种办法，用手沾水吹……，在经历了一次次失败后，幼儿把嘴放入水中咕噜噜的吹出了泡泡，还发现水滴落在杯中时也会产生泡泡，在成人看来自来水是不可能吹出泡泡的，教师尊重幼儿的想法，使幼儿想尽办法用自己的思维方式吹出了泡泡，让老师从中受到启示和教育，幼儿提出白糖也能吹泡泡时，老师没有立即反驳，而是满足幼儿提出的要求提供材料，用平行方式与幼儿共同探索得出结论，让幼儿体验到成功的喜悦。这种师生合作的互动方式贯穿整个教育活动。教师、幼儿在互动关系中共同学习，共同建构，激起幼儿更高水平的思维。在以互动“关系”为基础的教育中,孩子们所表现出的“相互作用”是如此的积极,如此的主动,如此的让人感到不可思议。
给每一个孩子自我发展空间，让每一个孩子都拥有幸福、快乐的童年。在互动式学习探讨中，注重让幼儿运用自己的方式自主学习、自我表现，同时又强调孩子与他人的交往、互动、合作学习，使幼儿的个体建构和共同建构得到有机的结合。我们实行的动态开放式的教育，为教师营造了宽松自主的研究氛围，使教师敢于大胆的进行生成课程的探讨，在研究过程中，使领导、教师、幼儿的角色发生了转变，从而促进了课程改革的发展，为创建园本课程打下良好的基础。
 
参考文献：
刘晶波：《师幼互动行为研究》南京师范大学出版社1999年版。
教育部基础教育司组织编写《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读江苏教育出版社2002年7月版