小学教师反思：由两例词语教学案例引发的反思

小学教师反思：由两例词语教学案例引发的反思

　　“语文课程标准”指出：评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力；不同的学段应有不同的侧重(《语文课程标准》)。可是，当我们走进不同年段的词语教学课堂，似乎常常看到一样的词语教学设计——读准字音一认清字形一积累词语一写好汉字……从别学汉字的一年级，到即将小学毕业的六年级，老师们似乎都千篇一律地在帮助学生对生字词进行“读→认→写”的过程，不论这个词语有何特点，也不论学生对这个词语的已有认知水平，更不论这个词语与文章内容上有何联系，以及这个词语能否帮助学生事半功倍地理解课文内容。最近听了两位三年级老师针对两个词语进行的词语教学，引发了笔者关于当前词语教学的些许思考。
　　【案例一】教学指向：生词“脊椎骨”词语来源：《微笑着承受一切》
　　文章简介：
　　《微笑着承受一切》是苏教版小学语文第六册的一篇文章。文章主要记叙了我国女子体操队跳马运动员桑兰在参加一次世界性的体育竞赛时意外地从鞍马上摔了下来，胸部以下完全失去知觉，可她并未绝望，而是微笑着承受一切。讴歌了桑兰坚强不屈的精神和积极乐观的人生态度。文章的教学重难点是：凭借具体的语言材料，让学生体会桑兰遭遇脊椎骨折，后半生可能永远在轮椅上度过的巨大不幸时，仍微笑着面对一切的坚强不屈的精神和乐观向上的人生态度。
　　教学描述：
　　教师出示“脊椎骨”一词，然后让学生指出自己在学习这个词语时需要提醒大家的地方。一个学生说“脊”这个字应该读第三声。于是，教师让这位同学带领大家齐读三遍。又一个学生说，“脊椎”这两个字很难写，书写时要注意“脊”的上半部分和“椎”的右半边。老师夸奖这位同学“学习生词真仔细”，然后让全班同学描红这个词语，注意刚才这位同学的提醒。接着老师问，哪一位同学知道“脊椎骨”在哪?学生似乎很兴奋，纷纷举手，于是教师指名一位同学在自己的身上找出脊椎骨的位置。至此，“脊椎骨”这个词语的教学完成。
　　【案例二】教学指向：生词“都督” 词语来源：《少年王勃》
　　文章简介：
　　《少年王勃》是苏教版小学语文第六册的一篇课文。文章主要记叙大文学家王勃在少年时候就很有才气，在滕王阁整修一新的时候，一位姓阎的都督准备在此举办一次盛宴，正好少年王勃途经此地，阎姓都督久闻其名，即邀请王勃参加宴会，在宴会上王勃触景生情，写出千古流传的名篇《滕王阁序》的故事。文章的教学重点是：通过文章的语言文字，体会少年王勃的聪明才智。
　　教学描述：
　　教师用多媒体出示文章中的所有生词，指名学生读准词语的读音。一位学生在读“都督”这个词语时出现困难，于是教师引导大家区别“都”的两种读音，并引导学生用“都”的两种读音分别组词。接着，教师又问学生，我们在写这个词语时应该注意什么?学生指出“督”比较容易写错，上半部分应该是“叔”。于是，教师安排全班同学齐读两遍“都督”，然后描红“督”这个字。至此，“都督”教学结束。
　　【听后反思】
　　第一位教师在进行“脊椎骨”一词的教学时，没有停留于这个词语的读音与字形，而是引导学生联系生活实际明白脊椎骨在人体中的位置，这是“学以致用”的体现，值得肯定。第二位教师在进行“都督”一词的教学时，能引导学生读准字音，并注意“督”这个字的写法，注意了学生学习这个词语的难点所在——“督”容易写错，把字词教学落到了实处，也值得学习。
　　但是。针对这两篇文章的内容，以及三年级学生的认知水平来说，我认为这样的字词教学没有达到应有的目的。
　　第一，学生知道“脊椎骨的写法”以及“脊椎骨在哪”不是最终目的，而让学生知道“对于一个人来说，如果脊椎骨骨折将带来什么影响”这才是该词语教学的重点。因为，只有这样，学生才能明白文中桑兰面对脊椎骨骨折的痛苦；才能明白为什么桑兰在完成“刷牙”、“穿衣”、“吃饭”等常人看来简单的动作时却“大汗淋漓”、“气喘吁吁”；才能读懂文中下面这一重点段：“日子一天一天过去了，桑兰可以自己刷牙，自己穿衣，自己吃饭了。但有谁知道，在这些简单得不能再简单的动作背后，桑兰是怎样累得气喘吁吁、大汗淋漓的!”另外，如果学生能够明白脊椎骨骨折将带来什么后果，学生就会对课文中二类生词“瘫痪”、“固定套”等有更加透彻的理解，否则只能是教师“纸上谈兵”、学生“望文生义”罢了。因此，笔者认为教师在教学这一词语时不仅要让学生明白“脊椎骨”在什么位置。更要通过师生互动的方式让学生明白，一个人如果脊椎骨骨折将带来什么后果。这样，不仅帮助学生理解了词语。而且也为学生学习全文扫清了阅读障碍，为学生体会桑兰脊椎骨骨折后面

　　　　I临的巨大困难做一个很好的铺垫。
　　第二，学生知道“都督”的读音以及正确书写“都督”这个词语固然重要，但让学生了解“都督”是古代怎样的一种官职，对于学生理解课文内容、体会少年王勃的才智过人更为重要。对于三年级的学生，应该有能力读准、写好“都督”这个词语，因此教师不能一味地把学生的学习注意力引导在这个词语的读音与字形上，而应该引导学生初步了解这个词语的意思。文章的教学重点是让学生体会少年王勃的聪明才智，那么，如何落实这一教学重点呢?一般情况下，教师在教学时主要从两个方面加以引导体会：第一，王勃如何写《滕王阁序》；第二，盛宴上其他客人有何表现。其实，让学生体会“阎都督是何许人也”也能说明王勃的聪明才智。“都督”是怎样的官?他正举行怎样的宴会?他在宴会上会邀请哪些人?如果教师在教学“都督”一词时能想到这些，并引导学生明白：都督不是一般的官，而是古代掌管军事的大官；都督举行的不是一般的宴会，而是一次盛宴；都督邀请的不是一般的客人，而是一些达官贵人。那么，学生自然就会体会到：年仅14岁的王勃也在受邀之列，肯定非等闲之辈也!因此，笔者认为，教师在进行“都督”一词的教学时，如果不仅仅停留于其读音、写法，更关注这个词语意思的初步理解，那么，学生对少年王勃过人才智的体会会更加深刻、丰满。
　　由此，笔者还想到了关于当前语文课堂教学中字词教学的几个问题——
　　第一，课文中的每个生词都要在教师的指导下进行学习吗?走进现在的语文课堂，尤其是一篇文章第一课时的教学，似乎已经形成了词语教学的一种固定“模式”——教师出示全文词语、学生自由读词、学生友情提醒值得注意的地方(其实每个学生都会注意，只是为了落实所谓的自主罢了)、集体朗读、指导书写。学习过程中，甲同学会说要注意这个词语应该读后鼻音，乙说那个词语应该读翘舌音，丁说要注意这个词语是左右结构，丙说还要注意不要把那个字多写一笔……试问，这些地方学生真的容易混淆吗?非也!长此以往，这样的设计只能为学生提供说套话的机会。
　　第二，每个生词都要进行从“音”到“形”再到“义”的教学吗?现在的语文课堂中的词语教学。尤其是低中年级的词语教学，教师似乎不愿意放过每一个词语，不愿意放过对每个词语的音、形、义的理解。其实，一篇文章中是否每个词语学生在理解时都有困难呢?落实到一个具体的词语中，是否这个词语的音形义都需要老师的点拨、引导呢?非也!这样的设计教师只是为了体现自己的教学过程罢了。
　　第三，不同年段的学生学习词语都要经历一样的过程吗?这个问题似乎不值一提，可是现实中的语文课堂却的确如此。“读→认→写”已经是小学生学习一个生词的“一般式”。课程标准明确指出“不同的学段应有不同的侧重”，但是。我们却很难落实“不同的学段侧重在哪”。如果说低年段的词语教学应该侧重于词语“音”与“形”的指导，那么中高年段的词语教学应该留意词语的“义”的理解，努力让字词教学为学生学习文章内容、感悟文章情感服务。可是，我们做到这些了吗?非也!我们一直在重复着“低年段词语教学的故事”。
　　从词语特点出发，从文章内容出发，从学生年段特点出发，这应该是我们进行词语教学首先要思考并落实的问题

　　　　　I临的巨大困难做一个很好的铺垫。
　　第二，学生知道“都督”的读音以及正确书写“都督”这个词语固然重要，但让学生了解“都督”是古代怎样的一种官职，对于学生理解课文内容、体会少年王勃的才智过人更为重要。对于三年级的学生，应该有能力读准、写好“都督”这个词语，因此教师不能一味地把学生的学习注意力引导在这个词语的读音与字形上，而应该引导学生初步了解这个词语的意思。文章的教学重点是让学生体会少年王勃的聪明才智，那么，如何落实这一教学重点呢?一般情况下，教师在教学时主要从两个方面加以引导体会：第一，王勃如何写《滕王阁序》；第二，盛宴上其他客人有何表现。其实，让学生体会“阎都督是何许人也”也能说明王勃的聪明才智。“都督”是怎样的官?他正举行怎样的宴会?他在宴会上会邀请哪些人?如果教师在教学“都督”一词时能想到这些，并引导学生明白：都督不是一般的官，而是古代掌管军事的大官；都督举行的不是一般的宴会，而是一次盛宴；都督邀请的不是一般的客人，而是一些达官贵人。那么，学生自然就会体会到：年仅14岁的王勃也在受邀之列，肯定非等闲之辈也!因此，笔者认为，教师在进行“都督”一词的教学时，如果不仅仅停留于其读音、写法，更关注这个词语意思的初步理解，那么，学生对少年王勃过人才智的体会会更加深刻、丰满。
　　由此，笔者还想到了关于当前语文课堂教学中字词教学的几个问题——
　　第一，课文中的每个生词都要在教师的指导下进行学习吗?走进现在的语文课堂，尤其是一篇文章第一课时的教学，似乎已经形成了词语教学的一种固定“模式”——教师出示全文词语、学生自由读词、学生友情提醒值得注意的地方(其实每个学生都会注意，只是为了落实所谓的自主罢了)、集体朗读、指导书写。学习过程中，甲同学会说要注意这个词语应该读后鼻音，乙说那个词语应该读翘舌音，丁说要注意这个词语是左右结构，丙说还要注意不要把那个字多写一笔……试问，这些地方学生真的容易混淆吗?非也!长此以往，这样的设计只能为学生提供说套话的机会。
　　第二，每个生词都要进行从“音”到“形”再到“义”的教学吗?现在的语文课堂中的词语教学。尤其是低中年级的词语教学，教师似乎不愿意放过每一个词语，不愿意放过对每个词语的音、形、义的理解。其实，一篇文章中是否每个词语学生在理解时都有困难呢?落实到一个具体的词语中，是否这个词语的音形义都需要老师的点拨、引导呢?非也!这样的设计教师只是为了体现自己的教学过程罢了。
　　第三，不同年段的学生学习词语都要经历一样的过程吗?这个问题似乎不值一提，可是现实中的语文课堂却的确如此。“读→认→写”已经是小学生学习一个生词的“一般式”。课程标准明确指出“不同的学段应有不同的侧重”，但是。我们却很难落实“不同的学段侧重在哪”。如果说低年段的词语教学应该侧重于词语“音”与“形”的指导，那么中高年段的词语教学应该留意词语的“义”的理解，努力让字词教学为学生学习文章内容、感悟文章情感服务。可是，我们做到这些了吗?非也!我们一直在重复着“低年段词语教学的故事”。
　　从词语特点出发，从文章内容出发，从学生年段特点出发，这应该是我们进行词语教学首先要思考并落实的问题