小学教育案例：对生成性教育现象的审视与反思

小学教育案例：对生成性教育现象的审视与反思

　　　　“动态生成”是新课程在教学方面的核心理念之一，它要求我们从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的板块式教学，从单纯使用教材转变为课程资源的开发者、创造者，使学生的生命得到尊重，教师的价值得以体现，使课堂教学活动充满精彩的动态变化。本文力图对当前生成教学的现象进行剖析、反思，并寻找相应的策略，使动态生成的课堂成为学生、老师尽展才华的课堂，充满激情与挑战的课堂。
　　　　课堂现象一：“教案化”倾向使生成性教学“无力”
　　　　有一位老师在执教《火烧圆明园》一课时，是这样处理的。
　　　　师：读了第一段以后，你知道了什么？
　　　　生1：我知道了圆明园的地位很高。
　　　　师：说得很好！谁能具体说一说吗？
　　　　生2：（略）
　　　　师：谁来有感情地读一读。
　　　　生3：（读）
　　　　师：读得很有感情，下面，我们一起来学习课文的最后一段。
　　　　审视与反思：教学预设应有助于课堂生成
　　　　我们现在的小学语文教学有重视备课的好传统，许多老师课前精心设计教案，并按着教案上课。但是，不少老师的课堂教学只是按预先的设计“走教案”，较少关注学生的发展，忽视学生在课堂上的独特感受、体验和理解，让死的教案支配活的学生，使原本鲜活灵动、充满情趣的语文课变得机械、刻板和程式化。那种置学生的需求、困惑和情绪于不顾的课，不是真正有效率的课；那种只有少数好学生达成了目标，而多数学生只是当了一回“观众”的课，更不是面向全体学生的课。也许有人会问：既然动态生成是可遇不可求的，那我们是不是可以弱化教案的设计？答案是否定的。我们不仅不能弱化教学预设，而且要充分设计，因为精彩的生成源于充分的预设。
　　　　策略探讨：让预设与生成共舞
　　　　现以特级教师王崧舟执教的《火烧圆明园》为例来诠释这种预约的精彩。
　　　　师：打开课本，把课文读正确，读通句子。问问你自己都读懂了什么？
　　　　（学生自读课文。）
　　　　师：读了课文第一段，你知道了什么？
　　　　生1：我知道圆明园地位很高。文中说圆明园的毁灭是不可估量的损失。
　　　　师：什么叫“不可估量”？
　　　　生1：没有办法预测估计。
　　　　师：圆明园的毁灭是不可估量的损失。课文第一段中连着写了两个不可估量，我们一起读读这段文字，要特别关注这两个词。
　　　　（学生齐读第一段课文。）
　　　　师：打开课文，映入你眼帘的第一是不可估量，第二还是不可估量。读着这段课文，你内心是一种什么滋味？
　　　　生2：我感到愤怒！那么美的圆明园竟被英法联军毁灭了。
　　　　生3：我感到可惜。
　　　　师：建议你改一个词，“可惜”不足以表达你的心情。
　　　　生4：我感到痛惜。
　　　　生5：我对当时腐败无能的清政府感到失望，中国那么大，怎么连自己的后花园都保不住？
　　　　师：我相信每个同学看到不可估量这个词都有自己的感受，请你带着这种感受读一读课文。
　　　　（范读——齐读——指名读）
　　　　师：读得很有味道，两个“不可估量”一字一字地读，可见你的感受之深，凝重的神情足以表达你此时此刻的心情。
　　　　师：老师想问你，此时你内心的感受能估量吗？
　　　　生6：不可估量。
　　　　圆明园的毁灭是不可估量的损失，王老师以此为突破口，在弄清楚“不可估量”的准确意思后，提出一个预设问题：“打开课文……你的内心是一种什么滋味？”这一问直接指向学生的内心深处，使课堂呈现精彩的生成，这种动态生成是阅读后的意会，是点化后的流露，更是激发后的喷涌。在师生对话交流中生成的内容，无论从哪个角度看，都与文本主旨密切关联，都是学生感受的真实流淌。
　　　　课堂现象二：“开放化”倾向使生成性教学“无为”
　　　　有位教师在执教《春天的手》一课时是这样做的：
　　　　第一步：读课文、识字。
　　　　第二步：多媒体播放春天自然风光的录像。
　　　　第三步：进行自主学习，喜欢诵读的同学练习诵读课文，老师提供配乐曲子；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢音乐的同学可编舞蹈表现春天，还可选择歌唱春天的歌等等。
　　　　第四步：组织交流展示。
　　　　第五步：读古诗《春晓》。
　　　　第六步：合唱《春天在哪里》。
　　　　审视与反思：把根留住
　　　　这节课如果是综合活动课，很多地方是非常成功的。但这是一节语文课，整节课淡化了语言文字的咀嚼与咏涵，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课变成了联欢会。“生成问题”只是有其形却无其神，只是作秀，毫无生成的力度和深度。
　　　　策略探讨：在整合中提升
　　　　金明东老师在《雨中》的教学中，便有精彩的亮点。
　　　　师：请同学们用自己喜欢的方式读课文，边读边画出自己读不懂的或感兴趣的词语。
　　　　（学生充分读书、画注、质疑）
　　　　师：好，现在请你们把自己读不懂的或需要进一步理解的词写在黑板上。
　　　　（学生非常踊跃，纷纷将词写在黑板上。）
　　　　师：看着这些词，再仔细地读读课文，结合句子并联系上下文理解，还有读不懂的可以查阅相关资料或同桌讨论。
　　　　（学生默读、静思、查资料或同桌讨论。）
　　　　师：现在我们来交流你读懂了哪些词或有什么疑惑。
　　　　生1：我认为“冒出”这个词用得不妥，应该用“露出”。
　　　　生2：不同意！我认为“冒出”这个词用得妙，它表示箩筐里装的苹果很多，高高耸起，而“露出”的苹果没“冒出”显得多。
　　　　师：这位同学语感很强，想像也丰富。谁能来黑板上画画这“冒出”的苹果呢？
　　　　（一生来黑板上画，画的苹果只超出箩筐口一点点。）
　　　　师：这可以用哪个词来表达？
　　　　生：（齐）露出。
　　　　师：对，这只能说“露出”，谁能将这箩筐里的苹果来“冒一冒”？
　　　　（一生上来，将筐里的苹果画得满满的）
　　　　师：（富有情趣地）哇！这红艳艳、黄澄澄的苹果，堆得冒出了箩筐，你瞧，不远就是拐弯处，车子一歪，不倒出来才怪呢！走，咱们一同去捡！（生会心地笑）
　　　　教师面对学生生成的问题资源，现场捕捉，形象比较，智慧启迪，学生在与教师、文本的思维碰撞中领悟知识，强化语感。他们的认知结构也在这随机的“涨落”中产生突变，教学逐渐从“开放”走向“整合”。
　　　　课堂现象三：“权威化”倾向使生成性教学“无语”

　　　　　　　　　我听一位教师执教《富饶的西沙群岛》一课，其中有这样一个片段：
　　　　生：课文既写了西沙群岛的美丽，又写了西沙群岛的富饶，我想应该把题目改为《美丽富饶的西沙群岛》。
　　　　师：这篇课文是名作家写的，在编入课本的时候又经过了编辑的精心修改，用《富饶的西沙群岛》应该是最恰当的。
　　　　（生若有所悟，点了点头。）
　　　　审视与反思：受伤的总是学生
　　　　教师的话不仅表明了自己笃信专家编写教材之权威，而且强调了自己的“权威”。正是由于唯书、唯上、唯我的心理作祟，导致很多教师不敢真正放手让学生自己去生成问题。对于学生生成的问题，不是置之不理，就是“一棍子打死”，学生成为安静的“听众”，只有少数优秀学生在积极配合老师演绎环环相扣的教学过程。
　　　　策略探讨：我相信我会飞
　　　　后现代主义知识观强调知识的相对性、情境性和自主建构性。换句话说，人们对知识的理解是与特定的情境和个体的理解方式密切相关的，因此，不同的学生对文本的理解具有多元性的特点。教育者要学会宽容和赏识，积极营造适宜学生质疑的氛围，逐步培养学生质疑的自信心和主动性，让每个学生都获得成功的体验。动态生成式教学追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，学生的思路即使是错误的，也可以为教师提供许多不曾料到的信息资源，使教师可以及时获得第一手资料来调整自己的教学，更好地实现学生主体性发展。就拿上述课例来说，那位学生质疑课题并提出修改意见，是难能可贵的，如果老师抓住学生的思维亮点加以拓展，那么同学们收获到的不仅是知识，更重要的是学习的自信和方法。
　　　　
　　　　.　　　　　　　　　我听一位教师执教《富饶的西沙群岛》一课，其中有这样一个片段：
　　　　生：课文既写了西沙群岛的美丽，又写了西沙群岛的富饶，我想应该把题目改为《美丽富饶的西沙群岛》。
　　　　师：这篇课文是名作家写的，在编入课本的时候又经过了编辑的精心修改，用《富饶的西沙群岛》应该是最恰当的。
　　　　（生若有所悟，点了点头。）
　　　　审视与反思：受伤的总是学生
　　　　教师的话不仅表明了自己笃信专家编写教材之权威，而且强调了自己的“权威”。正是由于唯书、唯上、唯我的心理作祟，导致很多教师不敢真正放手让学生自己去生成问题。对于学生生成的问题，不是置之不理，就是“一棍子打死”，学生成为安静的“听众”，只有少数优秀学生在积极配合老师演绎环环相扣的教学过程。
　　　　策略探讨：我相信我会飞
　　　　后现代主义知识观强调知识的相对性、情境性和自主建构性。换句话说，人们对知识的理解是与特定的情境和个体的理解方式密切相关的，因此，不同的学生对文本的理解具有多元性的特点。教育者要学会宽容和赏识，积极营造适宜学生质疑的氛围，逐步培养学生质疑的自信心和主动性，让每个学生都获得成功的体验。动态生成式教学追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，学生的思路即使是错误的，也可以为教师提供许多不曾料到的信息资源，使教师可以及时获得第一手资料来调整自己的教学，更好地实现学生主体性发展。就拿上述课例来说，那位学生质疑课题并提出修改意见，是难能可贵的，如果老师抓住学生的思维亮点加以拓展，那么同学们收获到的不仅是知识，更重要的是学习的自信和方法。