从教师“口头禅”引发的思考

从教师“口头禅”引发的思考

 近期我们数学组就“小学数学课堂中教师语言艺术的探索”进行课题研究，在实践过程中，我们从数学教师课堂教学时爱说的“口头禅”中引发了一系列的思考。

“口头禅”据《辞海》解释，原指不懂佛教经义而空谈禅理，后来泛指经常挂在嘴上而没有意义的空话。教师的“口头禅”，是教师长期习惯化了的语言，虽然它在一定程度上已经成了无意识行为，但是也反映了教师的教育观念和态度。也许学生经过一段时间习惯了老师的口头禅，但作为教师不能完全无视这些“没有意义的空话”给教学带来的负面效应。

思考一：也许没有回应的“懂了吗？”。

数学教学中通过各种练习来巩固新授的知识，教师在讲解这些练习时常以“懂了吗？”结尾。往往学生没有回应“懂了”。为什么没有回应呢？从学生的角度分析，表面上看他们对教师的这句口头禅已经习以为常，无需回应“我懂了！”仔细分析不回应的原因：真正听懂并理解解题思路的学生懒得回应；一知半解的学生好似听懂又没把握，所以就保持缄默；还有就是完全不知道老师在讲些什么的学生，更没勇气说：“我不懂请老师再讲一遍！”那这句也许没有回应的“懂了吗。”需要说吗，或者该怎么换个说法？

思考一下教师为什么会在讲解习题时，会“拖”一句：懂了吗？就我自己而言，当我用自己的思路讲解习题后，想用最快捷的方法得到学生的肯定――我们听懂了，这里包含着我对自己使用的教学方法的自信，往往忽略学生的认知心理。成人的认知能力与儿童的认知能力有很大差异，作为教师不能以自己的学习经验强加给学生。同时教师忽略了学生的差异，如果把“懂了吗？”换成：“你有什么不同方法？”开发求异思维；“把你思路说给某某同学听，看他是否理解？”将“半解”的同学互相交流；“你能把解题思路与老师共同分享吗？”教师再次帮助学习困难的同学。这是针对上述三种类型的学生量身定做的“回应”。

思考二：“对不对？”能有不对么！

课堂小结或是课堂总结是教学中的重要环节，它的作用是清理一节课所学知识的脉络，让学生清晰明了地知道这节课我们到底学了些什么。课堂总结也反应了教师敏锐的洞察力，因为学生的学习情况是千变万化的，所以教师的总结建立在学生学的基础上，针对学生学习过程中出现的问题应着重“梳理”。而在我们的小结中多了诸如：“对不对？”“对哇？”明白吗？”等等的口头禅。如一位教师在总结“连减的简便运算”时，“当一个数连续减去几个数，”手指着例题，说：“对不对？”，然后继续说：“就等于这个数减去后几个数，对哇，的和。你们明白了吗？”现在你看这句话，感觉非常诧异、可笑吧。但是对于亲身说这句话的老师却是不知不觉的，长期在一线教学的老师都很理解，为什么会出现这种情况。首先，教师在总结中想让学生对知识的重点有所重视。看上段总结，教师想着重强调能进行连减简便算式的特征：是一个数连续减去几个数，所以用了“对不对？”。同样后面半句总结要强调简便的方法：用这个数减去后几个数的和，在“和”的前面加了“对哇！”最后还是不放心的问同学：你们明白了吗？教者的用心良苦可见一斑。其次，反应教师的教育理念并没有完全更新。新基础教育改革倡导充分利用学生资源，师生互动来总结所学的知识。前不久，有专家来我校作“新基础”教育改革的报告，报告中案例的内容非常丰富，但在模拟案例场景中的教学时，专家较为频繁地说：“对不对呀？对哇？”我非常想回答他：对，太对了，真是太对了，能有不对吗？这位专家也是基层老师出身，他在课堂教学时又会出现多少个这样的“口头禅”呢？教师的教育观念的更新，我感觉应该从自身的语言素养做起。最后，我们也来想想这些“可怜”的学生，他们对着教师慈祥的“对不对”还能说“不对”么？

思考三：会失效的命令：坐端正，听好了，仔细听…..

我们把视线聚焦到这节数学课上来，学生们正在小组讨论：带圆括号的算式与已经学过的算式，运算顺序有什么不同？课堂上讨论热烈。教师估计讨论的时间快到了，击掌两声，说：“坐端正，听好了！”教室里一下格外的安静，学生的视线都集中到了教师的身上，然后开始了课堂交流。同样的情形在这节上出现了三次。这句“坐端正，听好了！”的命令看似简单，但也许会成为这位老师今后的“口头禅”。因为这是一节二年级的数学课，二年级的学生非常乖巧，只要是教师的命令绝对会严格执行。如果这些学生到了五年级，教师还用这个命令那是否会失效呢？我们设想：经过了一段时间，学生对这句命令已经习以为常，有的同学回无视“坐端正”继续讨论，有的会懒散地坐回自己的位置。迅速安静的效率会大大降低。如果教师意识到这句命令式的口头禅会给维持课堂纪律带来负面效果，就应该避免诸如此类的命令。了解一些关于课堂交流策略：“当师生之间面对面地交流，显然我们应该关注师生相互谈话使用的词汇和句子传达出的语词信息。除此之外，音调的变化，速度和音量可以传达出与信息的感情色彩有关的第二层含义。在教学中，教师对学生采用提问或叙述的方式都会同时传递有关思想、感情、态度和关系的内在信息。”以上观点为我们如何控制小组活动提供了理论依据，教师想让学生的讨论结束，可以观察，发现某小组已经讨论的差不多就提高音量大声地说：“如果哪个小组讨论好了可以向某小组学习，他们讨论完毕后坐得多好呀！”也许快讨论好的小组并没有坐得很端正，但是他们已经讨论完毕，经老师推荐他们小组讨论得最快，自然得意，这样会坐得非常端正。其它小组讨论好了也会效仿。我想这样的安静是一种动力，它能为后来的学生热情地交流带来内驱力。

思考四：没有具体评价的“好，很好，不错……”。

教师在课堂评价学生的回答，总是用“好、很好、不错。”

来赞赏学生精彩的回答，使用这些语言久了，也许学生回答错了教师也会不经意带出一个“好”。这种现象的出现，会使这样的赞扬毫无意义，只是教师挂在嘴上而没有意义的空话。但并不是我们教师就不能使用这些“好、很好、不错”了，教师应该认识到：教师的表扬、奖励要能引导学生对学习成功进行正确归因。这里的“归因“心理学上指人们对他人或自己行为结果的产生原因的知觉或推断。美国心理学家韦纳认为学生对其活动成败的因果关系的认识，影响他们对今后类似活动成败的期望、自信心和行为的坚持性。就此我们想到：把单调的评价语言，改成更多地赞赏学生付出的努力，欣赏他们正确的学习方法。比如“回答得很精彩”，“你是个爱动脑筋的好孩子”，“某某同学的解决问题的方法值得我们学习”等等。

实践中我们所喜欢的优等生，很容易在课堂交流过程中“我行我素”，只需要得到教师的评价，而忽视同伴的评价。部分原因是教师长期把“很好、不错”等赞美之词“送”给优等生们的结果。所以建议教师把单一的只有教师对学生的评价，向引导学生与学生之间、教师与学生之间的多元评价发展。这就需要教师转变自身角色，从“权威者”转向“指导者”，引导学生之间如何评价。实践中我们所喜欢的优等生，很容易在课堂交流过程中“我行我素”，只需要得到教师的评价，而忽视同伴的评价。针对这种情况教师可以让学生说说“你听懂了他的话吗？懂了请你再说给大家听一遍。”或问大家“你觉得他讲得怎样？”“认为好，说说好在哪儿？认为不妥，说说不妥在哪？”等一系列引导学生互相评价的语言。淡化“好、很好、不错”等等没有具体评价的口头禅，让学生成为课堂真正的主人。

教师的专业化发展需要教师良好的语言素养，课堂中教师的语言艺术更值得我们研究，希望没有意义的“口头禅”能远离教师的教学用语。