品德教育改革论文 《品德与生活》课程的设置与品德教育改革

品德教育改革论文 《品德与生活》课程的设置与品德教育改革

一、品德教育实效性问题的实质

建国以来,我们国家一直非常重视青少年的思想品德教育,采取了各种措施,取得了相当可观的成绩。十一届三中全会之后,在小学开设《思想品德》课程,这是一项重要举措,影响深远。20多年来,小学《思想品德》课程建设与教学实践都取得了很大成绩。在看到成绩的同时, 我们也应清醒地看到,《思想品德》课程在实效性上存在着一些问题,这些问题近年来表现得尤为突出。在这种情况下,小学《思想品德》课程与教学进行了顺应潮流的改革,并在一些方面取得了突破,但从总体上看,品德教育的实效性问题仍然没有得到根本性的解决。

造成实效性不强的根本原因在于我们总是把道德、品德从人的生活、社会生活中剥离出来, 将它作为一种孤立现象来对待,这反映在教材设计上,就表现为品德课的学科化和知识化倾向,教材的呈现往往以德目或道德规范为逻辑,强调严密的知识体系结构。而学生品德的学习并不同于知识和技能的学习,因此,德育课程的设计和编排也应不同于知识类课程。但是,由于对品德与生活的关系在认识上的模糊,德育课程也往往采取了知识类课程的形态,于是,将各种“有关道德的知识”(knowledge about morality)或“道德方面的观念”(ideals about  morality)按知识的逻辑进行编排,从而使德育课程的内容成为一种与生活相脱离的概念体系。

这样的品德教育割裂了品德的内在结构。虽然目前学术界对品德结 构的构成还有争议,但品德有形式结构和内容结构两维这一基本观点,是得到大多数学者公认的。品德的形式结构是个体品德借以存在的形式;品德的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系,是个体对社会道德规范体系的内化。品德的形式和内容是不可分的,一定的内容总是寓于一定的形式之中,而一定的形式总是具体表现为最具某种内容的形式。以道德知识的传授与学习为特征的品德教育片面强调品德的内容结构,忽视了品德的形式结构。将内容与形式割裂开来,内容就失去了存在之所,只能是“无处藏身”的“浮游生物”,一遇风雨就会消失得无影无踪。对道德内容的学习,必须借助于品德形式结构的建构与整合,纯粹记忆式的学习省掉了这一关键环节,不但不能形成完整的品德结构,更无法对行为有引导、制约作用。另外, 对道德知识传授的强调、只重视对道德知识的识记与理解,忽视在这一过程中个体的内心体验,往往导致个体对识记内容的逆反与抗拒。

这样的品德教育忽视学生的行为变化。品德教育在任何时代其最终 目的都是引起个体行为的变化。当然这并不意味着品德教育不可以有阶段性的或更为具体的目的。问题的关键是,这些阶段性的目的或更为具体的目的是否与最终目的,即个体行为的变化以及变化的程度相关。以道德知识传授为特征的品德教育强调的是按知识和规范的逻辑体系系统地传授,至于这些道德知识能否转化为行为则不在既定任务之内。实际上,学生在这种条件下学习到的只是“关于道德的知识”(杜威),这种知识本身并没有直接转化为道德行为的特质。

这样的品德教育使学生学到的不是丰富的生活智慧,而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。以传授道德知识为特征的品德教育将各种道德知识分类组合,按知识 体系构建的逻辑将其编排在一起,然后再按知识教学的方式进行教学。道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结,虽然它是来源于生活过程之中的,却因其经过了抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身,而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末,将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标,在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生、运行的历史的、现实的生活,去虚构一个虚幻的道德知识世界,热衷于对这些道德符号进行记诵和逻辑演绎。

人的品德发展与智力发展有着本质的不同,如果说人们与社会生活隔离开来集中学习知识经验还可以的话,却决不能与社会生活相隔离学习道德。道德是社会生活的规范和准则,真正的道德学习必须在社会生活过程中进行。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。”

二、品德与生活的关系

品德与人的存在是一体的,而人们的存在就是他们的实际生活过程(马克思),从这个意义上讲,品德也是与生活一体的。生活,是指人的生存、活着。人要想“生存、活着”就必须与环境发生作用以满足自己的需要,所以生活是“利用环境使自我更新的历程”(杜威)。“生存、 活着”首先要满足的是生理需要,这是人活着的物质基础。但人之所以为人,就在于人还有精神需要。人正是在通过环境满足自己的生理和精神需要的过程中,也就是在生活的过程中,使自己的身心得以“更新”和发展的。

生活是人的生活,所以生活不能没有道德。无论是生理需要的满足, 还是精神需要的满足都必然要关涉他人,他人也是“自我更新”的环境的构成部分,这就要求需要满足的过程也即生活的过程,要遵循一定的规则。道德是这些规则中主要的、根本的规则。作为规则的道德不是人的主观发明创造,而是人从现实生活实践中发现的生活的逻辑和不证自明的法则。从这个意义上讲,道德既不是神授的天条,也不是遥不可及的抽象理念,而是人对自身生活规则的总结,是生活的智慧和艺术。

说道德是生活的规则,这是从比较消极的意义上讲的,如果从积极的意义上讲,追求道德也是人的精神需要,在生活过程中形成的品德是人的“第二性”。“为什么要生活呢?惟一的回答就是:一个人如果打算生活,他就必须过由这些东西构成的生活”(杜威)。道德是构成生活的根本要素,或者如米尔恩所言是“生活的构成性规则”,与生活无法割离,所以人要过道德的生活。一句话,没有道德,人就无法生活,生活也就不再是人的生活。

道德是生活中的道德,道德离不开生活。正如杜威所言,“道德同存在 的事实性密切相关,而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关。作为道德基础的事实,来源于人们相互之间的密切合作,来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果”。生活作为道德的“基础事实”是和道德一体的,脱离了生活,道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。生活是 道德的沃土,道德源于斯、长于斯,与生活“同呼吸、共命运”,没有生活,也就无所谓道德。从价值比较的角度看,道德与价值“植根于‘人生幸福’或者说‘美好生活’。如果我们认定某些行为和追求促进了人生幸福,那么我们就说它们是正确的、好的、有价值的。”(克里夫·贝克,《学会过美好生活——人的价值世界》,中央编译出版社,1997年,第3页)。也就是说,道德价值与其他价值一样,其宗旨也是为了促进幸福人生或美好生活。正是在这个意义上,弗兰克认为生活高于道德,“道德具有推进个人良好生活之功能,而不是无端干扰它。道德是为了人而 存在的,并非人为道德而存在。”(甘绍平,《伦理智慧》,中国发展出版社,1996年,第142页) 。为人、为人的美好生活而存在的道德,当然与生活无法割裂。

生活的过程就是道德学习的过程。“生活在一起这个历程本身就有教育作用,它扩大且启发经验,刺激并丰富想像,使我们负责言论和思想的准确、逼真。”(杜威著 ,(台)林宝山译《民主主义与教育》,五南图书出版公司,1992版,第54页)。生活是生命充实 与展现的过程。这里的充实与展现理所当然地包括道德的充实与展现。“我们一开始生活, 我们就开始教育自己了。”(卢梭,《爱弥儿》上卷,商务印书馆,1978年,第13页)。生活的教 育当然包括道德的教育,或者说道德的教育占有很大的比例。正是在生活的过程中,习得作为 品德历史积累的规范,即“拥有品德”。同时,人的品德又必须以德行加以确证,即通过生活 过程展现自己的品德。也就是说,“品德之知”不同于“见闻之知”,是来源于真实的生活体 验并通过生活过程加以确证的实践之知,是一种“亲知”,而不是“闻知”或“说知”。

生活的整体性内在地决定了品德的整体性。生活的整体性是品德整 体性的本体论根据,是生活的整体性决定了品德的整体性。理性之所以不是品德的全部,最根本的原因在于理性不是生存的全部、生活的全部。在杜威看来,生活及其经验,既包括人们所做的、所遭遇的事情,人们所追求的、所爱的、所忍受的事情,也包括人们怎样活动和接受活动,人们的行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想像的方式,“‘生活’与‘历史’一样具有同样充分的完整意义,……生活是一种机能,一种无所不包的活动。”(《杜威教育论著选》,华东师范大学出版 社,1981年,第272-273页)。正是因为生活是“一种无所不包的活动”,所以生活本身就是一个整体,我们也必须把生活看做一个整体,因为惟有把生活看做整体才能对其价值作出判断。我们可以在思想游戏中大胆地构想一个与现实生活相脱离的世界,问题是这种虚构的世界的意义何在?生活是必须全身心过的,“沉思和推理无济于事”,“我们不可能、也永远不会逃离包含着主体与客体的相互作用的生活过程,逃离这一意义更广泛的生活。”(同上,第56页)。

三、《品德与生活》课程所追求的品德教育

基于对品德与生活关系的认识,新设置的《品德与生活》课程不是德目或道德规范知识的严密体系,而是从儿童的整体生活出发,从原本综合在一起的儿童生活出发,在进行生活教育的同时自然地进行品德教育。

儿童的经验本身不仅是个人性的,还是社会性的,当然有许多是道德性的,这恰是品德教育的起点。以儿童的经验为起点的品德教育符合儿童当下的道德发展需要,是儿童发展所必须的营养,与儿童的生长内在一致,所以是阻抗很小的因而是有效的德育。

品德教育是内在于生活的活动,如果割断了与生活的血肉联系,其自身的命运可想而知。“准备生活的惟一途径就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机,离开了任何现存的社会情境,要培养对社会有益和有用的习惯,是不折不扣的在岸上通过做动作教儿童游泳。”(杜威,《教育上的道德原理》,《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社,1994年,第 147页)。

在生活中展开的品德教育以生活世界为坚实依托。生活世界是鲜活的人文世界,是与每个人息息相关的、未分化的整体世界,而不是抽象的、逻辑的、理性的、分割的世界。以生活世界为依托的品德教育充分吸收生活世界的直观性、本真性、体验性,在人的现实生活中,而不是从在道德概念的演绎、道德思维能力的开发中完成自己的任务。人总离不开衣食住行,科学家也要过日常生活,在日常生活中人们最容易交流各自的价值观念。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》将“学会共同生活”作为教育的四个支柱之一,但我们不能在生活之外学会生活,而只能在生活世界之内学会共同生活。在生活中展开的品德教育,其主题与素材来源于生活。个体在生活中所遇到的社会性、道德性问题以及由此引发的道德需要是面向个体的品德教育主题得以确立的依据。群体生活中所遇到的带有共性的道德问题是确立面向群体的品德教育主题的依据。在生活中展开的品德教育以现实生活经验为品德教育的素材。生活中所遇到的社会性、道德性事件和问题是品德教育的具体的、丰富的素材,这种品德教育不需要假设的、逻辑的其他东西。胡塞尔曾就生活中的道德资源有过生动的论述:“当我们一起生活,面对面地谈话,互相握手致意,在爱和恨中,在思考和活动中,在辩论中互相联系在一起的时候,我们就经常处在那种人格主义的态度中。”(《胡塞尔全集》,第四卷,第183页)。这种“人格主义的态度”既是道德的素材,也是品德教育本身。

道德不是谈资和可以旁观的事件,道德的学习不能在事不关己的讨论中、冷眼旁观中进行。德育主体必须在过道德的生活过程中,认识社会与道德,体验道德生活,发展道德理性与道德感悟的能力,进而将自己的认识、体验、感悟化在生活之中。品德教育就是这样一种连续不断的道德实践活动。在这种道德实践之中,不是没有道德之思,只不过是道德实践中的道德之思。

品德教育应该是真实的教育。首先,品德教育的过程是具体的、可感可触的,就在德育主体的日常的生活之中,德育主体在这种德育过程中的认识、体验、感受感悟都是真实的。品德教育所借以进行的素材来自于德育主体当下的生活,真实性无可质疑。当然,品德教育重视当下生活的素材,并不是排斥传统,排斥人类积累的美德与规范,只是品德教育对传统美德与规范的学习不是通过书本来学习,而是通过生活来学习,化在生活之中的传统美德比任何书本上的都要真实、都要丰富。

品德教育的真实性还体现在其效果是真实的。通过练习游泳而学会的游泳是扎实的,通过过道德的生活而学会的道德同样是真实的。

四、学校生活与品德的形成

学校生活并不是儿童生活的全部,它只是儿童整体生活的一部分。儿童品德的形成是在儿童整体生活中实现的,学校生活不能单独承担培养儿童品德的任务,但它是儿童生活中非常重要的部分,对儿童品德的形成有着重要意义。

首先,学校生活是儿童的主要生活。处在学龄期的儿童不但每天主要 在学校里活动,过一种有组织的特殊生活,而且学校生活这种特殊的生活还会向儿童校外的生活,如家庭生活、邻里生活等扩散。儿童在学校里学到的知识、经验,形成的品德与价值取向都必然要向学校以外的生活扩散并改造这些生活。儿童经常说:“我们老师让我这样的!”“我们老师说这样不好!”都表明了这一点。

其次,学校生活是一种有目的的制度化生活。学校生活与日常生活的 自然性、随意性不同,这种制度化生活的一个重要功能是对儿童的品德施加有目的、有方向的影响,在学校生活的儿童不可能对这种影响毫无感受,必然会对这些影响作出自己的反应。正是在这种互动的过程中,儿童实现着对自己品德的主导建构。

第三,学校生活是同龄人密集的生活。这是学校生活与校外生活相比 最为显著的一个特点。与校外生活中成年人对儿童所表现的优越性与刻意关照不同,同龄人聚集的学校生活必然有不同于校外生活的交往与生活规范。正是在与同龄人的交往与互动过程中,儿童的品德获得了在其他环境中难以得到的发展。

五、《品德与生活》课程与社会生活、学校生活的关系 

《品德与生活》反映儿童的全部生活,也包括学校生活。儿童在社会生活和学校中遭遇的带有普遍性的问题是本课程关注的重点。当然这种关注角度不是单一的,既有品德教育,也有生活指导和科学知识学习。儿童生活中所遭遇的事件和问题,有些是道德性的,或者说是与道德有关的;有些则是非道德性的,或者说是与道德无关的;但更多的时候是两种情况结合在一起,很难区分开的。《品德与生活》课程对生活的关注采取的是一种整体关注的方式,将原本综合在一起的生活按生活的本来面目呈现给儿童,同时实现多种教育目的。《品德与生活》课 程不能涵盖儿童生活的全部,但它为儿童整理、反思与拓展自己的生活提供条件。一门课程 在有限的文本和时间内根本无法涵盖儿童的全部生活,儿童在《品德与生活》这门课程学习 中所用的时间和所获得的经验都不能代表其生活的全部,即使这门课程以“生活”来命名。 尽 管如此,这门课程仍力求反映儿童的整体生活,促使儿童对自己的整体生活经验进行整理、反 思和拓展。由于这种特殊的课程学习生活与儿童的其他生活有着密切的联系,因此它能使儿 童在这一专门的时间和空间里对自己以往的和现实的生活进行整理与反思,并在这种整理与 反思的基础上对未来的生活进行规划与展望。