专家是如何看“园本课程热”现象的？

专家是如何看“园本课程热”现象的？

专家是如何看“园本课程热”现象的？
 
一、历史生态眼光中的园本课程事实

“园本课程”是相对于“国家课程”和“地方课程”而言的一个概念。这一概念的提出，意味着幼儿园教师有更大的课程自主创生的权利和责任。

自新中国成立以来，在中央集权的教育管理体制下，我国一直由国家委托教育专家制定各种教育机构的课程。各级地方教育行政部门和教师培训部门按照专家编制的教育文件、教材和评价工具培训，幼儿园园长和教师，按照专家制定的评价标准检查和调控幼儿园教师的课程实施行为。园长和教师则按照自己对代表国家意志的专家观念的理解来执行课程。在这种课程观念影响下，基层幼教行政、教研人员以及一线幼儿园园长和教师不仅习惯于努力“严格地”按照国家下达的大纲和教材来工作，而且对自己工作的评价也习惯于“虔诚”询问专家的看法。

从上个世纪80年代起，在“生态适应”(即“本土化”)的观念日益被人们接受的情况下，国家开始提出地方课程的概念，并组织专家和基层人员对国家课程的地方化进行理论和实践的研究。在我国一些经济和教育相对发达的地区，开始出现了自发的园本课程实践。如江苏南京市鼓楼幼儿园、实验幼儿园和浙江湖州市实验幼儿园等，就进行了园本课程的探索。这些幼儿园在“综合主题课程”“单元主题课程”“能力课程”等课程研究实践中，建构了自己的富有个性且比较完善的课程理念以及课程目标体系、执行框架体系、教材直至评估工具体系等。而同时有一些幼儿园或教师个人，也开始越来越多地在国家课程或地方课程规定的目标、组织方式、教材以外，局部地进行了一些改革尝试。为了顺应这种更为微观的课程“本土化”趋势，一些教育发达城市的教育行政部门将所管辖的幼儿园分成三类来管理，并规定：条件比较差的幼儿园必须使用统一教材，必须严格执行本市统一下达的学年和学期教学计划；条件一般的幼儿园可以主要使用统一教材，并参照执行本市统一下达的留有一定自主空间的学年和学期教学计划；条件比较好的幼儿园，可以全部或部分使用自己创造的课程组织方式和教材。这样，在社会意识形态、社会管理模式、课程观与教学观念等多种因素的变化以及互动的过程中，一种新观念在基层幼儿园逐步形成：我们在做一件与众不同的事情，而且我们相信这样做是符合社会发展潮流的。

上个世纪90年代末，园本课程突然成了万众瞩目的焦点，同时也成了一个新的令人迷惑的问题。要不要每所幼儿园都搞园本课程?是不是每所幼儿园都有条件搞园本课程?什么样的幼儿园应该并能够搞园本课程?什么样的幼儿园不能搞园本课程?究竟什么是园本课程?一时间，关于园本课程的问题强烈地吸引了公众的注意。我个人认为：这团乱麻中的“死结”实际上是一个价值澄清的问题。

二、历史生态眼光中的园本课程价值

按我的理解，园本课程的核心价值是：具体课程的全体卷入人员，尤其是幼儿园教师群体立足于自己所处的“本土生态”，在课程建设过程中，通过自主追求而实现的与众不同的个人人生价值。从课程是教师、儿童、家长等全体卷入者共同创造的教育生活”这一理念出发，我们可以说，所有幼儿园的课程实际上都是某一具体幼儿园的园本课程。这其中主要有四个方面的含义：首先，园本课程是活生生的不可重复的教育生活过程；其次，这一生活过程是全体卷入者共同建设和共同享有的；再次，教育生活是指导入积极健康地层现生命的生活，因此园本课程建设的过程就是追求如何更有效地保障所有卷入者的积极健康发展状态的努力过程；最后，创造是一种自主活动，特别是自主追求独特价值的活动，园本课程建设是最大限度地创造性地利用“本土生态”的优势和克服不利因素的实践活动，也是最大限度地层现实践者生命独特魅力的活动。

如果我们认可上面的看法，那么，用朴素的话讲，园本课程建设就是：目标明确地不断改善自己幼儿园日常工作的过程。从这个意义上讲，每一所幼儿园都应该并且能够进行园本课程建设。因此，提出园本课程建设理念的最大价值也就在于：让每个幼儿园教师群体都能认识到自己幼儿园的独特性(教师、儿童、家长群体的独特性，幼儿园教育文化传统的独特性，幼儿园内外环境资源的独特性，等等)，都能接纳自己幼儿园的独特性，都能赏识自己幼儿园的独特性，都有信心不断去发展、完善自己幼儿园的独特性。

当前，在园本课程观念的影响下，越来越多的教师认识到：在国家(社会)对教育和人才培养的基本要求范围之内，幼儿园教师群体甚至幼儿园教师个人应该而且完全可以做许多与众不同的事，使自己的生命价值能够放射出更加灿烂的与众不同的光芒。

综上所述，“园本课程热”是我国学前教育工作者自我价值觉醒的具体表现，也是中国社会生态、教育生态向着民主化、人本化方向进步的具体表现。

三、历史生态眼光中的园本课程行动

教育管理模式总是在特定的教育生态环境中产生，并随着教育生态的发展变化而发展变化的。换句话说，任何社会的教育管理模式既是适应具体教育生态变化的产物，又必须不断适应具体教育生态的变化。在适应与不适应的持续互动中获得其存在和发展的意义。

在国家总体发展水平及教育总体发展水平(其中最关键的是教师的总体发展水平)比较低的情况下，国家对课程的规范和专家对课程的指导是课程实施获得基本效益的保障。随着国家总体发展水平及教育总体发展水平(尤其是教师的总体发展水平)的不断提高，教师以及其他教育卷入者自主创生意识的觉醒和能力的提高，这种中央集权和专家中心的管理模式自然需要逐步转变。在将管理权逐步下放的同时，专家的内涵和外延也逐步得到扩展：不仅幼儿园教师被看作是具备了相关理论基础的课程实践专家，而且幼儿家长和幼儿园课程的其他卷入者(如社区管理人员和社区内的各种教育支持力量)也被看作是具备课程建设所需要的特殊专业知识技能的专家。

但是，从“生态本土”的角度来看，各地区、各社区、各幼儿园的教育生态发展必然是独特的，对外部管理和外部指导的需要也必然是独特的。因此，园本课程建设的目标、方法、进程也应该是独特的。

例如，在某一个特定的园本课程建设阶段，各幼儿园课程建设的目标是不同的，有的可能是为了提高幼儿园的社区声誉；有的可能是为了获得幼儿家长的支持；有的可能是为了创设幼儿园内外的“硬环境”；有的可能是为了提高教师队伍的学历水平；有的可能是为了提高教师的教学能力和教学研究能力。当然，现在确有一些幼儿园已经进入了从理念、理论、目标到各个微观实施细节的比较系统的课程建设阶段，而且有条件得到教育理论专家的某些具体支持。但是，从我们前面界定的园本课程建设概念出发，就不能说“只有获得理论专家支持的幼儿园才能进行园本课程的建设”；也不能说“只有进入了从理论到实践全面建设阶段的幼儿园才算进入了园本课程建设的层次”。

再如，在某一个特定的园本课程建设阶段，许多幼儿园都可能将工作的重点摆在挖掘传统教材的新价值或收集、创作新的教材上。但同样是这一工作重点，有的幼儿园可能主要是挖掘国家课程或地方课程提供的统一教材中的独特教育价值，而有的幼儿园则可能主要是搜寻、改造或创编当地其他幼儿园还没有使用过的独特教材。当然，也有幼儿园已经将所用的教材系统整理后汇编成册，甚至将这些成果转换成正规的出版物，并得到了较高的社会评价。但是，从我们在前面界定的园本课程概念的含义出发，我们也不能说“只有出了书的幼儿园才算进入了园本课程建设的层次”。

教育理论下作者、教育行政管理者、教育实践工作者，让我们一起平静地想一想：我们能不能用我们自己正在倡导的人本关怀理念，像公正对待每一个儿童成长的潜质、速率和价值一样来对待每一所幼儿园正在进行的课程(自己的教育生活)建设，接纳和赏识它们的独特性；鼓励和支持它们的建设者们，使他们更有信心地不断去发展自己课程(自己的教育生活)的独特性，更主动地去实现与众不同的人生价值，并使这些独特价值不断放射出更加灿烂的与众不同的光芒!

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