论儿童气质与幼儿园、学校教育

论儿童气质与幼儿园、学校教育

　　论儿童气质与幼儿园、学校教育

　　在儿童期，幼儿园和学校都是以教师和儿童之间的相互关系为主轴构成的社会集体，它们的基本功能就是促进儿童素质的发展，而这一功能最终是由教师和儿童之间的双向交互作用来实现的。儿童发展并不是教师对儿童单项作用的结果，而是教师和儿童之间的双向交互作用的结果。在过去很长一段时间里，研究者与实践工作者主要关注儿童教育过程中教师的主导作用，强调儿童对教师教学风格和班级管理风格的适应，而教师对儿童的要求总是整体化一的，无论何时，儿童都要听教师的话。从上个世纪80年代中后期以来，我国发展与教育心理学研究领域逐渐加大了对人际互动、人际关系的研究力度。特别是实行素质教育的今天，注重研究儿童的个体差异成为热点。儿童气质研究的新成果，促使教育工作者理解儿童之间的差异，为改善幼儿园、学校教育提供了理论依据并具有实践意义。

　　一、儿童气质差异的现代研究

　　现代儿童气质理论研究突破成人气质研究的类型，从气质特质理论出发来描述儿童的气质差异。凯根（Kagan，1987）在对气质特质中抑制―非抑制这一项内容的研究中，[1]把儿童划分为抑制型和非抑制型。抑制型儿童的主导特征是拘束克制、谨慎小心和温和谦让，行为抑制，经常有高度情绪性和低度社交性。非抑制型表现为活泼愉快；无拘无束、精力旺盛、冲动性强。从熟悉的家庭环境进入不熟悉的教室环境，是一件可以鉴别儿童气质类型的事情。在一项当儿童21个月时测查其抑制类型，并预测他们进入幼儿园的第一天会如何反应的研究中，研究者发现，儿童入园第一天，观察者在一段自由游戏时间内对儿童进行观察，那些原来被鉴定为抑制型的儿童在这一新的、不熟悉的情境中的反应与那些被确定为非抑制型的儿童的反应大不相同。抑制型儿童多半会独自一个人呆着，看着其他儿童。他们不跟别的儿童玩，不接触别的儿童，不给同伴提供玩具，更不会大笑。显然，抑制型和非抑制型的儿童在幼儿园里第一天的反应非常不同。研究者还发现，这种不同会在整个学年里持续下去。（Gersten， 1989）研究者还发现了一些其他同样能够影响儿童在幼儿园、学校中表现气质差异的事情。托马斯和切斯发现了9个特质差异。（Thomas＆ Chess， 1977）[2]他们认为，儿童的气质会在活动水平、适应性、趋避、分心程度、强度、情绪、持久性、节律性和反应阈限9个维度上发生变化。对这9个气质维度进行研究得出三种气质类型：① 容易型儿童。面对新情境，他们比较主动而不是退缩，他们适应性强，通常会有积极情绪。教师都希望儿童是这个样子。② 困难型儿童。这些儿童面对新情境退缩而不是主动，适应环境比较慢，并且经常处于紧张的和消极的情绪之中。③ 缓慢发动型儿童。这些儿童与凯根所说的抑制型儿童相似。他们面对陌生情境时表现出退缩，并慢慢地适应新的学习任务和新的活动。

　　斯特里劳（Strelau，1991）研究表明，[3]气质中反应性水平的差异影响个性的形成。反应性是气质中能量水平的一种行为特质，其生理机制决定刺激需求，个体为了满足这种刺激需求，经常会选择相应的情境和活动，坚持下去，从而形成一种习惯方式，形成一种个体特征。研究表明，高反应性个体喜欢低刺激值的活动与环境，低反应性个体寻求具有丰富刺激的活动与环境。高反应性个体喜欢谨慎策略，而低反应性个体喜欢采用冒险策略，冒险情境会引起情绪紧张，这种紧张与生理高水平唤醒相联，这样就会提高情境刺激效应。高反应性个体的刺激需求低，他们会逃避能引起强烈的情绪紧张的情境，而低反应性个体刺激需求高，他倾向于冒险活动策略。

　　二、儿童气质和学业成就

　　儿童气质的差异能预示他们怎样与别人交往，也能预示他们的自我调节能力。[4]还有很多研究发现，儿童的气质影响他们在学校的学习成绩。（Cowen， Wyman，＆Work，1992；Keogh，1986；Lemer＆ Zabski，1985；Manrtin，1985）这些研究发现，从总体上说，困难型儿童和缓慢发动型儿童比容易型儿重学习成绩差一些。这些差异反映在教师的评价和分数上。（Keogh，1986）这些与气质有关的差异在标准化成就测验中也有所表现。张履祥、钱含芬（1995）研究表明，在其他条件相等的情况下，中小学生的学业成就与气质类型相关极为显著。在多血质、多血──粘液质、多血一胆汁质学生中，学习优等生明显多于学习差生；而在抑郁质和胆汁──粘液质的学生中，学习差生明显多于学习优等生。这说明多血和多血──粘液质的中小学生在学习活动中表现出明显的“气质优势”。这个结论，与中国儿童青少年气质发展与教育的研究结果一致。马丁（Martin，1997）研究发现影响学生成就的主要消极气质特征是注意力高度分散和高活动性、趋向性弱、适应性差等。这些消极特征表现明显的学生在小学低年级的新闻阅读和数学两项标准化测验中所得的等级和分数也较低，二者呈现正相关。那么是否是因为气质与智力的关系呢？有关气质与智力的关系，一项从儿童4个月起为时4年的纵向研究得出了非常出乎意料的结论：困难型儿童的智商分数要高于容易型儿童的智商（M．Martin，1987）[5]林崇德（1996）研究表明不同类型气质具有不同的记忆优势。对于数量多、难度大的实际材料，高级神经活动强型的人较弱型的人效果要好。高级神经活动强型的人记忆无意义音节效果较好，而弱型的人记忆大量有意义的文章效果较好。在动觉记忆方面，对于不太复杂的任务，弱型的人比强型的人记忆要好；而对于复杂的任务，强型的人比弱型的人记忆要好。这说明儿童不同的先天气质差异各自都有智力发展的优势。

　　那么，为什么气质与儿童的学业成绩有关系呢？这主要是由于儿童气质对教师态度的影响。一项研究表明，[6]较低的负情绪、较少的缺乏任务坚持性、较低活动水平和较小的冲动行为容易引发教师积极的态度。而高负情绪、高冲动性水平、高缺乏任务坚持性会引起教师的消极态度。因此那些注意力集中、适应性强、愿意学习、情绪积极的学生和那些容易烦躁、容易分心和退缩的学生所引发的老师的反映显然不同。与前者相处令人愉快，老师会以奖励回应他们；会以语言、眼神鼓励他们，给予多表扬、多关注。教师对儿童的积极态度，时时表达的赞许之意，不仅对儿童自我评价发展具有积极作用，而且能够促进儿童学习水平的提高和良好个性的发展。与后者相处则容易引发教师的挫折感，教师常常不得不向他们发出强硬的指令，使得他们自信心不足，出现低认知能力和学业成绩不理想。出于无意，教师可能会跟一些学生更亲近，对他们比别人更专注。因此，儿童的气质类型造成了他们学习和成功机会的多少。

　　一些气质可能比另一些气质更符合课堂上的要求。例如，那些专注、持久、适应性强的儿童可能比在这些气质维度上做得差的孩子表现更好。那些注意力持续时间短、容易分心的儿童可能很难在刚开始就完成所要求的任务或对所学课程给予足够的注意。那些需要较长时间来适应新环境的儿童会发现自己落在了全班同学的后面。而且，儿童对这些困难的反应可能会进一步导致其他问题。在要求完成的任务中落在后面或做得不好的孩子可能会变得沮丧或放弃，因此增加了他们的学业困难。

　　最后，有证据表明，教师常会曲解学生的气质差异。（Thomas＆ Chess，1986；Keogh，1986）当缓慢发动型儿童没能及时完成新课业时，他们被看成是缺乏学习动机的，而当他们需要多次尝试才能掌握新任务时，他们又被认为是不聪明的。活动水平高的孩子可能会被看成是爱制造麻烦的儿童。容易分心的儿童可能被看成是对学习不感兴趣的人。大量研究表明，教师对学生行为的解释，影响着师生间的相互作用，最终影响到儿童在学校中的表现。（Cooper＆ Good 1983）因此气质差异对学业成绩的影响既可能是正面的，也可能是负面的，在幼儿园和学校，这取决于教师对儿童气质的了解以及针对其气质特点提出的教育要求。

　　三、教师与儿童气质的良好适应

　　传统的思维方式经常提出这样的问题：什么气质特点的儿童在幼儿园和学校表现最好？而现代气质研究的成果让我们将问题转换为：什么样的教学和管理方式对各种气质类型的儿童的学习更为有利？托马斯和切斯提出了“良好适应”这个词来描述儿童的气质满足环境的期望和要求。根据良好适应的概念，儿童在学校表现如何，部分地取决于学习环境对这个儿童的期望和要求与这名儿童的气质相适应得如何。（Keogh，1994）当儿童的气质与教师的期望和要求相适应时，儿童就能取得好成绩，并且会得到教师较好的评价。（Keogh，1986；Lener，1983 Lener et al，1985）

　　这引起了关于儿童和教师之间相互作用的思考。实际教学中，无论是幼儿园还是小学，保持课堂秩序是教师的权力，当教师遇到潜在的影响课堂秩序的行为时，他们必须迅速对这种行为作出反应。低适应类型导致教师不能接受儿童的行为，而一个模范学生的气质包括注意范围广、适应性高和低活动性。师生之间的相互交往的质量与这种适应直接相关。通常所说的差生，往往是易分散注意和注意力专注性低、高活动性的，这容易引起教师的批评。（Martin，1989）教师对这一类的儿童更容易采取惩罚、强迫的管理方法。

　　因此教师对儿童个体差异的理解，对他们减少与儿童之间的矛盾冲突极为有利，也便于他们采取恰当的教育策略。素质教育的核心是促进每一个儿童的发展，并尊重他们的个性。当儿童感到他们被作为独立个体来对待时，焦点从被指责转向被支持，儿童会感到不用扩展能量来保护自己，而倾向于考虑改变和解决问题。

　　个体差异在儿童最初与环境的适应中起着重要作用，特别是处于气质两极的儿童。考虑这些过程如何调节、适应教育环境是非常有意义的。对于一般儿童来说，惩罚可能导致抑制、躲避；失败可能导致抑制和挫折。积极的情感和目标取向与好奇心和精力旺盛有关，但是气质并不决定所有幼儿园、学校经历。儿童在幼儿园、学校的成功和失败的反应也受他们早期家庭教育环境所支配。

　　良好适应的概念为改善师生关系和完善教学提供了一个好思路。[7]对一个易分心、只能短时间集中注意力的女孩，如果让她完成一个需要长时间集中注意力的任务，就会出现问题。但是，如果把任务分成几步来做，她就会容易掌握。当教师按照全班的平均水平来确定学习进程时，一个缓慢发动型男孩可能会落在全班的后面。但是如果允许他按照自己的速度前进，这个男孩子最终也会和全班同学做得一样好。首先教师可以采用复式教学方法，要考虑到儿童不同的活动要求。复式活动课程首先应该既有动态活动又有静态活动，最好是在动态活动中同时考虑静态修养的需要。集体活动课程让爱社交的儿童有出头露面的机会，个人自由活动可以让安静的儿童安心从事自己感兴趣的活动，而且为难以约束的儿童提供自我约束和调节的时间和空间，否则他们会因不守纪律而总是处于受批评境地。其次，对不同儿童要采取适当的批评方式。由于儿童的敏感性不同，可塑性不一样，教师要注意采用不同的批评方式。特别是对敏感的儿童，不易在公开场合批评他们，否则会让他们在同伴面前抬不起头来，久而久之形成自卑心理。再次，多关注那些容易被忽略的儿童。在师生交往中，困难型儿童，让教师难以把握；容易型儿童常受到教师的肯定，而中间型儿童往往容易被忽略。而事实上每种儿童都希望教师的关注、喜欢和称赞。因此教师要有意识克服这种心理定势，关注每种类型的儿童。最后，我们知道气质是先天和后天的合金，虽然相对稳定，但也不是一成不变的。教师还应注意气质掩盖现象，对儿童气质进行不同的补失教育。

　　教师调整自己的教学风格，使之与学生们的气质相匹配，不仅会提高教学效果，而且会帮助儿童建立良好的自我价值感，（Chess＆ Thomas， 1991）最终促使他们形成良好的个性。在幼儿园、学校里表现不佳的儿童会责备自己，父母和老师会抱怨这些儿童不努力，其他同学也会以不同的方式表示：因为他能力差，才落在全班同学的后面。这一切都会强化这些儿童的消极自我评价，导致低自尊，并进一步导致孩子的学业困难和不良个性特征出现。因此，教师掌握儿童气质理论具有重要的意义。

　　另外，在实际工作中也存在着这样的现象，在一所学校与教师相处不愉快的儿童，转到另外一所学校，遇到另外一个教师却发展得很好，并与教师相处非常愉快。其中一个主要的原因就是教师自身气质特征与儿童气质特征的适应问题。所以，一个好的教师不仅要了解所教儿童的气质差异，也要对自身做出正确的评价。在师生互动过程中，教师不仅是施动者，影响着儿童的发展，同时教师又是受动者，儿童的气质也对教师起着某种强化的作用。因而可以说，师生互动是教师和儿童双方气质、个性共同成长和发展的过程。

　　总之，儿童气质研究对教育有着重要的理论指导作用和实践意义。在全面推进素质教育的今天，教师要真正做到因人施教，取得教育的成功，必须尽可能地克服时间和可利用资源的限制，掌握儿童气质差异的理论，改善教育教学。