论世界幼儿教育的基本经验

论世界幼儿教育的基本经验

　　第二次世界大战以来世界范围内幼儿教育的改革极大地促进了幼儿教育的发展与繁荣，同时也积累了丰富的经验。研究当代世界幼儿教育的基本经验对于推动我国的幼儿教育改革将会起到积极的作用。由于幼儿教育主要涉及机构、课程、师资三个主要方面，故本文对世界幼儿教育基本经验的探讨主要从这三个方面进行。　

　　一、多种类型的幼儿教育机构的类型

　
　　对于什么是幼儿教育机构，各国至今仍没有统一的看法。一些国家认为幼儿教育机构应该包括幼儿在各个成长阶段涉及到的所有机构，如托儿所、保育学校、幼儿保健站乃至妇幼医院等等；而另一些国家认为幼儿教育机构指的是专门从事幼儿保育和教育机构；还有一些国家则认为幼儿教育机构应该专指以实施幼儿教育为主的机构。各国对幼儿教育机构的不同看法也从一个侧面反映了世界各国幼儿教育机构的多样性。世界各国幼儿教育机构的多样性主要可以从行政管理体系的不同、财政来源的不同、适应父母需求的不同、反映幼儿身心特点的不同等几个方面来分析。　

　　（一）行政管理体系的不同　

　　美国著名教育家南希。M。罗宾逊对世界各国幼儿教育机构进行研究后将这种体系分成四种模式：　

　　1、盎格鲁―萨克逊模式　

　　采用这种模式的国家有美国、英国、加拿大等国。这种模式是由两种或两种以上的平行机构承担幼儿从出生到入小学前的照顾和教育。其中一种机构强调照顾功能，由健康和社会福利部门管辖。另一种强调教育功能的机构由教育部门管辖。如美国的幼儿教育机构分属两个行政领导系统，同时都服务于2―5岁的幼儿。属儿童福利系统的幼儿教育机构是日托中心，属教育系统的幼儿教育机构是保育学校。另外还有专门招收5―6岁幼儿的入小学准备机构――幼儿园。　

　　2、拉丁―欧洲模式　

　　采用这种模式的国家主要由法国、瑞士、日本等国。这种模式中幼儿机构根据幼儿年龄的不同分为两个层次。一般3岁前的幼儿教育机构由健康和社会福利部门负责，3岁起至入小学前的幼儿教育由教育部门负责。例如日本的幼儿教育机构主要有两种：保育所与幼儿园。前者主要招收3岁前的幼儿，以照顾或保育为主，属厚生省管辖；幼儿园主要招收3岁后至入小学前的幼儿，以教育为主要目的，属文部省管辖。　

　　3、斯堪的纳维亚模式　

　　德国、荷兰、挪威等国主要采用这种模式。在这些国家中，幼儿自出生至入小学前的照顾和教育均在一个专门的机构中进行，由一个专门的部门负责，而这个部门通常是健康和社会福利部门。像德国，她的幼儿教育机构为幼儿园，主要招收2―5岁的幼儿，将照顾和教育两种功能合二为一，归属社会福利部门管辖。　

　　4、社会主义模式　

　　与拉丁―欧洲模式类似，根据年龄将幼儿园教育分为两个阶段，由两个不同的部门管辖。不同于拉丁―欧洲模式之处在于，社会主义模式为中央集权的行政体系，从政策、大纲到日常生活环节，皆有中央下达的行政规定，地方上以执行中央的政策、大纲等为主。采用这种模式的国家主要有：中国、波兰等。值得注意的是，近年来这些国家越来越地注意到了调动地方的积极性，已经比较多地考虑到地方特点。　

　　南希。M。罗宾逊对幼儿教育机构的分类法主要考虑了各国幼儿教育机构行政管理体系以及服务体系的差异，是较为著名的幼儿教育机构分类法，也充分体现了世界各国幼儿教育机构的多样性。　

　　（二）财政来源的不同　

　　依据财政来源的不同，世界各国幼儿教育机构可分为三种类型：　

　　1、公立机构　公立机构是由国家或地方政府提供经费的非盈利性的公立幼儿教育机构。世界各国都或多或少地有这样的有幼儿教育机构。如美国的日托中心中有相当一部分属于公立，美国的幼儿园则基本上属于公立；英国的保育学校和保育班属于公立；中国的幼儿园大部分属于公立。　

　　2、私立机构　私立机构是指那些符合国家颁布的办学标准，经费独立、自行管理的私立幼儿教育机构。美国的保育学校如蒙台梭利学校就属这类机构，它们根据国家的办学标准开办学校，依靠父母交纳的学费进行运转。一般来说，各国此类机构属于高收费、高质量的幼儿教育机构。　

　　3、“半官办民”机构　这种机构是指由民间的个人或团体兴办，接受政府财政资助及监督的幼儿教育机构。如日本的保育所和幼儿园原来基本上属于私立，自从1964年日本振兴幼儿园教育的第一次计划开始，政府加大了促进幼儿园教育机构增加数量、提高质量的步伐，通过奖励、补助等一系列行之有效的财政手段干预幼儿教育的发展。到1991年开始的第三次振兴幼儿园教育的计划开始时，日本已有超过70％的私立幼儿教育机构接受政府干预和制约，成为“半官办民”的机构。　

　　上面所讲的三种类型的机构基本上是由不同的财政来源决定，前两种代表了不同经费来源机构的基本类型，后一种则反映了前两种机构的融合，体现了国家对机构的支持和监督。　

　　（三）适应父母需求的不同　

　　从适应父母不同需求的角度看，幼儿教育机构也表现出了多样性的特点。　
　　根据幼儿在园的时间长短，幼儿机构可分为寄宿制、全日制、半日制、计时制等。我国现有不少寄宿制幼儿园；美国、英国、日本的幼儿教育机构既有全日制，又有半日制；不少国家设有计时制的幼儿教育机构，如美国、加拿大等国，为了方便临时外出的幼儿父母的需要，开办了计时服务的临时托儿所；印度政府的一项法规规定，根据建筑工人工作流动性强的特点，要求每一建筑工地都要为建筑工人子女开办专门的“流动幼儿园”。　

　　（四）反映幼儿身心发展特点的不同　

　　适应幼儿生理、心理的不同特点，幼儿教育机构也呈现出多样性的特点。　

　　除了为一般幼儿开设的托儿所、幼儿园以外，幼儿教育机构中还出现了专门进行贫穷儿童补偿教育的机构，如美国的“提前开始计划”中心；在美国哥伦比亚大学师范学院出现了专门为超常儿童设立的“天才幼儿学校”；在德国出现了专门为弱智或聋哑幼儿开设的“特殊幼儿园”；在加拿大出现了专门照顾、治疗和教育残疾儿的“残疾幼儿中心”等等。又如，为了帮助幼儿尽快适应从家庭到幼儿园教育机构的过渡法国正兴起一种称为“温和过渡”的机构，以帮助幼儿逐渐习惯离开家庭到幼儿集体中来。　

　　总而言之，受社会制度、文化传统、国民需要等因素影响，世界各国幼儿教育机构类型众多、彼此相异，呈现出各不相同的特点。多种类型的幼儿教育机构也适应社会制度、文化传统、国民需求等方面体现出多方面的功能。　

　　二、多种模式的幼儿教育课程　

　　长期以来，世界各国对于幼儿教育课程的研究和设计存在着多种不同的观点和模式。这种说法虽然过分，但从一个侧面反映了美国幼儿教育课程模式繁多。如果仅仅在美国就有着数不清的幼儿教育课程模式，那全世界幼儿教育课程模式的数量就更难以估计了。但对众多的幼儿教育课程模式进行分析归纳后，我们发现这些幼儿教育教育课程模式基本上分属三种学术派别或是三种学术派别不同程度地融合与渗透。这三种学术派别分别是浪漫主义派、文化传递派和认知发展派。现将这三种学术派别及其相对应的幼儿教育课程模式分述如下：　

　　（一）浪漫主义派　

　　浪漫主义派的主要代表人物是卢梭，也有人将弗络伊德和格赛尔归于这一派别。这一派的主要特点是，在对幼儿进行教育时，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，使幼儿有充分的自由活动的可能与条件，把幼儿培养成自由的人。这一派别在发展心理学上属于发展成熟论，认为先天的成熟和后天的学习是决定幼儿心理发展的两个基本因素，幼儿的发展依赖于自然的成熟，不成熟就无从产生学习，学习只是对成熟起一种促进作用。　

　　根据浪漫主义派的主要理论，以格赛尔的发展成熟论和弗洛伊德的精神分析理论为基础，美国的那斯和霍捷斯提出了一种在世界上颇具有影响的幼儿教育课程模式――发展成熟论模式。其教育目的、教育内容和教育方法分别是：　
　　1、教育目的　发展幼儿的自信心、创造性、敏感性和实效性。　

　　2、教育内容　自由游戏和社会规范的初步理解，其中特别强调游戏，认为自由游戏是幼儿发展的主要途径；同时，也注意到了诸如以遵守交通法规、掌握社会规范等为主题的活动。　

　　3、教育方法　提供环境让幼儿自由游戏，其中特别强调教师的任务只是提供一个良好的环境，然后让幼儿在这个良好的环境中自由游戏――他们可以自己选择活动、设计活动、自由展开活动，不受任何约束。　

　　（二）文化传递派　

　　文化传递派源于西方教育的古典学术传统，其主要代表人物是赫尔巴特。这一派别的主要观点是：幼儿教育的主要目的就是传授前人积累下来的知识经验，教师的职责就是将精选的、系统的知识与经验在课堂上直接传授给幼儿；幼儿的任务就是学习并掌握教师的语言知识、数学知识和社会公认的价值观念。这一派别在发展心理学上属于环境决定论，认为对于幼儿的发展来说，环境是起决定作用的，离开了环境的影响和教育的强化，幼儿的发展则无从谈起。　

　　根据文化传递派的主要理论，以环境决定论为基础，美国的贝雷特和英格曼提出了另一种在世界上颇具影响的幼儿教育课程模式――行为环境模式，又称直接教学模式。其教育目的、教育内容和教育方法分别是：　
　　1、教育目的　促进幼儿知识的掌握，提高幼儿的学习技能。　

　　2、教育内容　语言教学和知识传授，其中特别重视语言的教学，认为语言是幼儿发展特别是思维发展的基础。同时，也注意到了向幼儿传递一些社会和自然知识。　

　　3、教育方法　教师按照事先制定的教学大纲和课本进行直接教学。主张借助于强化让幼儿进行反复练习，直至幼儿完全掌握。　

　　这种模式要求幼儿每天上2―3节课，在课堂上接受教师的教育。　

　　（三）进步主义派　

　　进步主义派源于杜威。这一派别在批判文化传递派教育思想的基础上提出了他们的主要观点：教学不应以教师为中心，而应以儿童为中心，教育应把儿童从重视机械学习的死记硬背和教科书中解放出来，让他们在“做中学”；教育不应孤立于现实之外，而应该在现实的社会生活中根据幼儿的个人需要进行。世界上有相当多的学者认为，在幼儿发展观上，极端的发展生理成熟论和环境决定论都为杜威和皮亚杰所摒弃，他们都认为幼儿的发展既不是生理成熟的结果，也不是直接教学的结果，而是由于内外因的相互作用，不断发生结构性质变的过程。同时他们也强调发展，并认为发展与环境有关。他们主张让幼儿在“做中学”或在“发展中学习”，自己进行实验探索，以期自己去发现事物发展变化的一般规律。　

　　根据进步主义派的基本理论，以皮亚杰的认识发展相互作用论为基础，出现了一个在世界上影响巨大的幼儿教育课程模式――认知相互作用论模式。其教育目的、教育内容和教育方法是：　
　　1、教育目的　发展幼儿的思维能力，强调幼儿的自我指导和自我纪律。　

　　2、教育内容　数的概念、时间、空间概念和事物之间的因果关系。尤其强调认知方面的发展，重视幼儿数理知识、空间概念和因果关系的理解与掌握。　

　　3、教育方法　“做中学”或“发现中学习”。要求教师首先提供认知所需的环境和材料，然后让幼儿以小组方式或个人方式进行操作活动，并在操作活动中发现问题、解决问题，最后达到思维的进步。　

　　（四）三种课程模式的特点　

　　上述三种课程模式均有着自己鲜明的特点，并因此在世界幼儿教育领域占有重要地位。　

　　发展成熟论模式是一种由幼儿发起活动、教师回答活动的模式。这一模式中，教师对幼儿提出的要求和愿望做出回答，鼓励幼儿积极主动地进行自由游戏。这一模式的主要特点是：　

　　1、注重幼儿的整体发展，认为幼儿的整体发展是最重要的，它依赖于幼儿身体、认知和社会性发展几个方面的相互作用，反对只考虑幼儿发展的某一方面，而不考虑其它方面和各个方面的协调发展。　

　　2、强调成熟是学习的必要前提，认为幼儿身心发展的一定成熟程度是学习的必要准备，没有生理上的成熟，学习就无从谈起。要求教师根据幼儿身心发展的现有水平来设计幼儿的学习内容，所提供的活动内容和材料必须是幼儿可以接受的，不应强行塑造幼儿的发展。　

　　3、要求尊重每一幼儿的自由，教师应当设计适当的教育内容，选择和设计适当的活动材料，为幼儿提供无压力、无忧虑的心理氛围，允许每个孩子按自己的兴趣选择、按自己的速度前进，保证每一幼儿的特长、个性得到充分发展。　

　　行为环境论模式是一种有教师发起活动、幼儿回答活动的模式。在这一模式中，教师首先在课堂上进行直接的传授和正确的示范，然后要求幼儿模仿并反复练习，从而达到让幼儿掌握知识的目的。这一模式的主要特点是：　

　　1、注重幼儿的语言训练和知识学习，认为幼儿的语言发展是思维发展的基础，知识学习是能力发展的基础，因此在教学中特别注重语言方面的训练和基本知识的掌握。　

　　2、强调教育教学是幼儿发展的关键，认为只有教师系统的、直接的知识传授才是有效促进幼儿发展的手段。因此在教学中特别注重语言方面的训练和基本知识的掌握。　

　　认知发展相互作用论模式是一种教师与幼儿一起设计活动、开展活动的模式。这一模式中，教师为幼儿提供可供探索的丰富、刺激且轻松、愉快的环境，帮助幼儿在主动探索及与成人和伙伴的相互交往过程中组织自己的思维过程，从而达到促进幼儿认知能力发展的目的。这一模式的主要特点是：　

　　1、强调幼儿的发展是活动中获得的，认为幼儿的发展是生理成熟和环境教育因素相互作用的结果，幼儿的发展是在其与外界相互作用的活动中获得的。　

　　2、注重幼儿发展中的关键经验，这些关键经验一般包括利用感官直接探索、制订计划、分析评价、语言能力、象征能力、分类能力、数学概念、时空间关系等发展幼儿智力不可缺少的重要因素或方面。　

　　上述三种课程模式在世界幼儿教育发展的历程中经历了此消彼长、相互补充，进而不断融合的历史过程。六十年代以前，发展成熟论模式在世界各国占有重要地位。自六十年代初开始，随着两个超级大国争霸的加剧，各国都普遍重视提早开发幼儿的智力潜能，行为环境论模式逐渐压倒发展成熟论模式而占了上风。七、八十年代以来，人们开始认识到片面追求幼儿智力潜能的开发对于对于幼儿全面发展有害，于是开始强调幼儿的身体、认知和社会性的全面发展。同时，人们开始认识到单纯在课堂上接受教师直接灌输不符合幼儿身心发展特点，于是开始强调让幼儿在操作活动中学习。在这种形势下认知发展相互作用论逐渐显示出优势。但这三种幼儿教育模式并不是相互对立、彼此难容的。事实上，在某一种幼儿教育模式为主，适当选用其它两种模式的可用之处。随着对幼儿教育课程模式的研究和认识越来越深入，人们越来越清楚地认识到，世界上不存在一种最优的幼儿教育模式，每一种幼儿教育模式都有自己发挥作用的优势领域，都有它存在的价值和充分理由。　

　　三、多种方式的幼儿教育师资培训　

　　受多种因素包括生产力发展水平、社会文化传统、社会需求等的制约，各国幼儿教育师资培训方式是多种多样的。现从如下几个角度进行分析：　

　　（一）是否在师范院校培训　

　　根据是否在师范院校中培训幼儿教育师资，幼儿教育师资的培训方式可以有两种类型：　
　　1、师范型的培训方式　此种培训以我国最为典型，幼儿教育师资在专门的师范院校培养。一般来说，幼儿园的教育师资在专门的师范院校培养。一般来说，幼儿园的教师在中等幼儿师范学校培养，幼儿师范学校的师资在高等师范院校幼儿教育专业培养，幼儿师范学校的师资在高等师范院校幼儿教育专业培养。例如，我国幼儿园教师主要在两年或四年制的幼儿师范学校中培养――初中毕业后在幼儿师范学校学习四年或高中毕业后在幼儿师范学校学习两年，然后担任幼儿教师。幼儿教师的师资则在高等师范院校培养。　

　　2、非师范型的培训方式　此种培训方式以美国最为典型。幼儿教育师资并非在专门的师范院校中培养，而是象所有其它职业的人一样先在普通院校取得学历证书，然后在正式从事某种职业如幼儿教育工作之前适当接受一些专门的幼儿教育训练，并取得职业合格证书。例如，美国蒙台梭利学校的师资一般是取得学士学位后，经过200小时专门的蒙台梭利教育理论和方法的培训，再经过720小时的蒙台梭利学校的实习，才能取得作为蒙台梭利学校教师资格的蒙台梭利教师资格证书。　

　　（二）受训者工作性质

　
　　根据接受培训者在幼儿教育机构中的工作性质来看，幼儿教师的培训方式主要有两种类型：　
　　1、幼儿教师的培训　幼儿教师的培训主要在专门的幼儿教师培训机构进行，一般来说，这种幼儿教师培训机构由教育部门领导。例如，日本幼儿教师（教谕）的培训机构主要是指幼儿教师取得资格证书的过程。幼儿教师可以在文部大臣认定的培训机构学完规定的课程和学分并直接获得相应的资格证书；幼儿教师也可以在幼儿园工作若干年后，通过在都、道、府、县教育委员会开办的函授教育课程或讲习班取得一定的学分，经教师检定考试合格后，取得相应的资格证书。再如，英国保育学校和保育班的教师是在教育和教学部认定的高等学校培养的。　

　　2、保育员的培训　保育员的培训主要在专门的保育培训机构进行，一般说来，这种保育员培训机构由健康或社会福利部门领导。例如，日本保育员（保姆）就是在厚生省领导下的专门的保姆培训机构培养的。日本的《儿童福利法实施规则》中就保姆培训机构的招生对象、应修科目、学分数以及保姆考试的应试资格和考试科目等都有具体规定。再如，英国学前游戏小组（保育性质的机构）的教养员是由学前游戏小组协会组织进行的。　

　　（三）培训的层次　

　　根据幼儿教师在何种层次的机构接受培训，幼儿教师的培训方式主要有高中、短期大学，大学本科等三个层次。　

　　在高中层次上，主要是在高中阶段通过职业技能培训，使一部分人成为幼儿教育机构的教师或成为儿童照顾中心的从业人员或家庭保姆。在俄罗斯，由专门的幼儿师范学校培养幼儿教师，幼儿师范学校实际上相当于高中阶段的一种专门的职业技术学校，学员毕业后一般到幼儿园任教师；在美国，日托中心的保育员或家庭保姆是高中阶段的家政专修班主要培养的目标。高中阶段的职业技能培训或相当于此水平的成人培训证书，是担任日托中心保育员或家庭保姆的必备条件。　

　　在短期大学层次上，是指在二至三年的社区大学或教育学院培养幼儿教师。在美国，有相当大一部分日托中心的教师是由短期大学培养；而在英国，保育学校和保育班的教师则大多数毕业于三年制的教育学院。　

　　在大学本科层次上，主要是为较高质量的幼儿教育机构培养幼儿教师。在美国，大学本科毕业再经过一段时间的专业培训即可在保育学校中任教或担任保育学校的校长。例如，前文提到的蒙台梭利学校的教师培训。大学本科学历是到保育学校任教的必要条件。　

　　（四）职前培训或在职培训　

　　职前培训指的是“上岗”前的培训。前面所述各种为取得教师资格而进行的培训均与职前培训。　

　　在职进修有两层含义：1、未接受职前培训的一些幼儿教育机构的工作人员，可利用在职进修方式获得有关幼儿教育方面的专业技能和资格证书。美国在“提前开始计划”中曾聘用了许多没有接受过专门训练的志愿服务人员，所以，“提前开始计划”的经费中每年都有一笔专款用于为这些人员开办在职培训。英国的学前游戏小组指导者有不少人未接受过专门的职业训练，所以英国的“学前游戏小组协会”积极在各地兴办学前游戏小组指导者的在职培训。第二，由于终身教育观念的兴起，更由于幼儿教育专业知识和技能的日新月异，已经“在岗”的幼儿教师也需要利用在职进修方式不断充实自己，使自己能够适应与符合日益更新的社会需要。美国的CDA（Child Development Associate）是一个重要的幼儿教师进修组织，它专门为幼儿教、保人员提供训练教程，进行能力评估并颁发证书。美国的各州和各学区大都实施各种在职培训计划，如南卡罗来那州实施一种名为DARECE在职幼儿培训计划（In－Service Training in Demonstration And Research fo Early Childhood Education）。法国财政部通过立法提出所有劳工在全职进修机会，因此，在职的幼儿教师同样享有1200小时的在职进修机会。　

　　各国均非常重视对幼儿教师的培训，通过不同层次、不同渠道的培训基本上保证了社会对幼儿教师的需求，从而较为有效地保证了幼儿教育的发展。　

　　综上所述，各国幼儿教育的基本经验可以归结为：1、适应不同的社会需求，开办形式多样的幼儿教育机构；2、强调多种幼儿教育模式各有所长，注意多种幼儿教育模式的相互补充；3、重视师资在幼儿教育中的重要作用，多层次、多渠道地培训幼儿教育师资。　

　　作者单位：北京师大国际与比较教育研究所　

(责任编辑:暖暖的阳光)