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1、要保证读书时间。
教师可根据年级、学情、教材特点规定每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要留有充分时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化对朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。说实在的，有的课文浅显易懂，语言平平，实在不必“循规蹈矩”在“分析”的漩涡里打转转，还是多读读吧，“书读百遍，其义自见”。
2、语文课堂教学，应是调动全体学生参与的排练场，不是少数学生表演的小舞台。朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相应的背景音乐，把学生的朗读现场录音进行比赛等。有位老师在上《赵州桥》一课时，在理解的基础上，老师对学生说：“赵州桥举世闻名，经常有外宾慕名前来目睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍？”学生情绪高涨，跃跃欲试，老师顺势引导：“要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来——读出为拥有这份历史遗产的自豪感来，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让外宾听了赞叹不已。”几句话激活了学生的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
每个班的学生都不是整齐划一，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，哪怕是对朗读的评估也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。同时，可规定一节课内指名朗读每人不能超过2次，多为丑小鸭创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。
3、理解与朗读相互依存。
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。例如：上《登鹳雀楼》， 先引导学生看图，让学生对诗的内容有了初步的感知。再引导学生回忆电视上所见到的古人 吟诗的风采。学生非常感兴趣，学着古人，踱着方步，触摸胡须，仿佛自己在鹳雀楼上吟诵 ：白日/依山尽，黄河/入海流。欲穷/千里目，更上/一层楼。通过想象读书，书中的节奏、韵味、情感不由自主地蹦出来了。又如《太阳》一文 ，老师先范读课文第一句：大海上，太阳/是从水里/跳出来的。学生听出老师读诗有停顿， 有重音，有表情。甚至有学生说到老师的声音很温柔，感觉到太阳从大海上升起来了。想象 出太阳从海上升起的动态美。经老师引导，学生将这种方法迁移到下文：“草原上，太阳/ 是从草里/冒出来的。山村里，太阳/是雄鸡/叫出来的。……”孩子们想象出太阳从不同角 度升起的样子，用语调读出诗的韵律，诗的优美，读出太阳升起的过程。把一幅静态的画面 ，变成活生生的动态画面。想象读加深了学生对课文内容的理解和体验，受到情感熏陶。 一次，听一位教师上《草原》，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“景色这么美，请大家美美地读出来。”何为“美美”？景色美又在何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿？脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我前面说过“书读百读，其义自见”，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成，必须有机结合。一次，有老师上《鸟的天堂》，其中有一句：“这是一棵大树。”老师请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。于是，老师引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。
4、精选练点，锤锤有声。
